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miércoles, 27 de febrero de 2013

LA CONVIVENCIA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO EN LA MODIFICABILIDAD SIMBÓLICAhttp://www.oei.es/noticias/spip.php?article11687

lunes, 13 de septiembre de 2010

SENTIDO Y SIGNIFICADO DE MODIFICABILIDAD SIMBÓLICA

SENTIDO Y SIGNIFICADO DE MODIFICABILIDAD SIMBÓLICA

Héctor Angel Díaz M
Director Académico de Asopensar
Lic Ciencias Sociales/Mg Filosofía

1. Intuición de una modificabilidad simbólica

El concepto de modificabilidad simbólica se define como los cambios y transformaciones susceptibles de ser producidos en los esquemas de percepción y actuación social de los individuos. La concepción de este concepto surge de la interpretación de procesos de experimentación pedagógica con expresiones lúdicas en el aula para construir cultura y ciudadanía. Este concepto es diferente de la conocida modificabilidad cognitiva de Feuerstein centrada en el desarrollo cognitivo y concebida para fortalecer el pensamiento racional. La modificabilidad simbólica, en cambio, se centra en los procesos de la imaginación simbólica y se orienta a generar cambios intrasubjetivos y en los imaginarios de la actuación social de los sujetos con la finalidad de cualificar la educabilidad de los educandos en relación con las expresiones emocionales y simbólicas.


La idea de una modificabilidad simbólica en el sujeto significa reconocer la relación del símbolo con el comportamiento social del individuo y encuentra fundamento en las experiencias empíricas realizadas en procesos de experimentación pedagógica con expresiones lúdicas y teóricamente en la historia del arte, la experiencia estética y el desarrollo simbólico del sujeto. Al mismo tiempo se constituye en el fundamento teórico y metodológico para orientar la pedagogía y educabilidad lúdica del sujeto en proceso de aprendizaje.

Desde la perspectiva de la historia del arte, el sentido de la modificabilidad simbólica tiene asidero en los movimientos y teorías estéticas históricamente constituidas. En estos se expresan los cambios y transformaciones en los modos de percibir la vida y el mundo en cada época histórica socialmente determinada y formalizados en las obras de arte. La obra de arte, por su parte, es una expresión simbólica de percepciones y sentido de vida diferentes a la percepción de la realidad dada desde el pensamiento racional y científico y no constituye una imitación de cosas físicas ni un resumir de sentimientos poderosos; la obra de arte es una interpretación de la realidad pero no a través de conceptos sino de intuiciones y por medio de Formas sensibles. De acuerdo con Cassirer, “El arte transforma las pasiones humanas, los dolores y los daños, las crueldades y atrocidades, en medios de autoliberación, proporcionándonos así, una libertad interior que no puede ser alcanzada por ninguna otra vía” . En consonancia con esta idea cumple la función de dotar de forma estética las pasiones humanas y las eufemiza para alcanzar estados de reflexión. Ningún espectador que presencie en el Edipo de Sófocles o el rey Lear de Shakespeare, las pasiones, los celos y rencores, tendrá el propósito de repetirlos para su vida. La obra de arte nos ofrece una mirada crítica sobre esas condiciones humanas para someterlas a un juicio Ético.


Desde el desarrollo simbólico del individuo son conocidos los estudios de Piaget y Vigotsky a este respecto. La obra de Piaget; El desarrollo del símbolo en el niño muestra las características de la evolución del juego en relación con las diferentes etapas del desarrollo del pensamiento. Identifica tres periodos del juego: 1-Periodo de los juegos de ejercicios propios de la inteligencia sensorio motriz; 2- Períodos de los juegos simbólicos, característicos de la edad egocéntrica del niño 3- Período de los juegos de reglas correspondientes con el período de socialización. Por su parte, Vigotsky desde su estudio sobre la imaginación y el arte en la infancia sustenta el desarrollo de la imaginación y el proceso de transformación y cambio cualitativo del juego infantil al dibujo y hacía la poética en un estadio de desarrollo superior en la adolescencia . Estas caracterizaciones posibilitan comprender el sentido de modificabilidad simbólica como un proceso cualitativo y dialéctico a través del cual la imaginación simbólica deviene en la experiencia estética y expresión lúdica en el ser humano.

Los esquemas de percepción y actuación social son imaginarios socio culturales. Aunque La concepción del concepto “imaginario” es polisémico y polémico por los usos dados en diferentes ámbitos de significación de la vida social, desde una perspectiva antropológica se le ha comprendido como un esquema de percepción desde el cual los sujetos construyen representaciones simbólicas y en este sentido es inherente a la esencia de la imaginación simbólica y la función eufemística y la fantasía como facultad para trascender el ámbito de lo inmediatamente dado y restrictivo de la vida mediante la construcción de mundos imaginarios puestos de manifiesto en el mito y la religión. Desde esta perspectiva el fundamento antropológico de la cultura se sustenta sobre un “mundo simbólico – imaginario” nacido de una necesidad originaria por trascender lo estrictamente biológico y ensanchar el horizonte de la realidad, ámbito en el cual adquiere sentido y significado las expresiones lúdicas del ser humano. De esta manera, el auge en la cultura contemporánea de formas lúdicas en las cuales se encarna lo imaginario como el cine, la literatura y la iconografía de la cultura de masas,- sostiene Carretero Pasín_” puede ser interpretado como una demanda antropológico-cultural por reintroducir la fantasía y el ensueño en una inerme vida cotidiana, por reencantar, en suma, la realidad. En ellas, la imaginación busca trascender lo real por medio de la ficción, edifica realidades alternativas que desafían la identificación de lo posible con lo dado. La cultura contemporánea testimonia un abanico de espacios sociales que nutren el irrefrenable anhelo de una imaginación que ansía substraerse a la coerción del espacio y el tiempo cotidianos.”


Desde el ámbito de la actuación social el imaginario forma parte de la sociedad real “Esos imaginarios no son representaciones, sino esquemas de representación. Estructuran en cada instante la experiencia social y engendran tanto comportamientos como imágenes reales” [Raymond Ledrut] . Los imaginarios sociales son aquellos esquemas, o _ según Lacan - estructuras mentales inconscientes - construidos socialmente, que nos permiten percibir / aceptar algo como real, explicarlo e intervenir operativamente en lo que en cada sistema social se considere como realidad. Se manifiesta en lo simbólico (el lenguaje) adquiriendo constitución cuando se independiza de la voluntad individual y se despliega como paradigmas que regulan las distintas esferas de las prácticas sociales en el marco de la valoración imaginaria colectiva asumiendo como un hecho natural determinadas formas de existencia, de orden y de interacción en la vida social.

La comprensión antropológica del imaginario se sustenta en la relación del Yo con el mundo. Desde esta percepción del imaginario como fundamento de la cultura derivamos la concepción de una cultura de la convivencia y la ciudadanía y en consecuencia de imaginarios equivalntes relacionados, en este ámbito específico con los procesos de estructuración del Yo y la interacción con los Otros. En esta dimensión adquiere significación especial Lo simbólico como expresión de la emocionalidad del ser humano y de las fuerzas internas que rigen la dinámica de la vida interior. Se trata de dar cuenta de esta dimensión que sostiene los juegos de la significación en el orden narrativo: el sentido de las emociones y la afectividad, el mundo de las pasiones donde el Deseo entra en conflicto con la Ley.

La hermenéutica del símbolo ha puesto de manifiesto la relación subyacente con el universo emocional del ser humano, con la agresividad (Tánatos ) y la afectividad ( Eros) como las principales tendencias que regulan la vida interior y con la dinámica del Yo a ejercer dominio sobre otros para obtener reconocimiento. Estas tendencias se expresan simbólicamente en acciones que se constituyen en esquemas de percepción y actuación en la vida social e inciden en situaciones que afectan la convivencia en diferentes sentidos. Asi por ejemplo podemos reconocer en los diferentes contextos sociales y educativos imaginarios sobre los reguladores sociales de la convivencia como la ley, la moral y formas de agresiones simbólicas que generan conflictos escolares. Las acciones que tienden a transgredir la ley parten de esquemas sociales que validan actuaciones para obtener algún tipo de beneficio personal; el modo autoritario para exigir el cumplimiento de las normas constituyen formas de acción simbólicas que generan estrés y están cargadas de agresividad con lo cual se afectan las relaciones pacíficas para la convivencia; la actitud de violentar los espacios y objetos útiles para el desempeño de la función educativa parte del conflicto interior del agresor en busca del reconocimiento con la acción y en general las acciones contenidas en el sistema de comunicación como el chisme, el daño a útiles escolares de los compañeros de estudio constituyen modo de actuación orientadas a crear intimidación y sometimiento del agredido. Sobre este tipo de esquemas de percepción y actuación esta planteada la modificación simbólica para mejorar las relaciones de convivencia afectando crítica y reflexivamente a los individuos en su personalidad mediante expresiones lúdicas orientadas al desequilibrio ético y moral.


Desde las experiencias de investigación pedagógica se han puesto de manifiesto la relación entre pedagogía y las expresiones lúdicas para educar en la convivencia y la ciudadanía en función de la modificabilidad simbólica. En primer lugar, se hace inteligible para La pedagogía, al fundamentarse en expresiones lúdicas, asumir como objeto de educación la imaginación simbólica e su manifestación estética e imaginarios socio - culturales. En segundo lugar, a la función lúdica propiamente dicha, en cuanto ésta hace referencia a las condiciones sobre el origen del sentido y el símbolo lúdico y la función de equilibración vital en la existencia del ser humano. En tercer lugar, los fundamentos metodológicos y didácticos para la mediación pedagógica. En relación con este aspecto se hace evidente tres acciones para alcanzar la modificabilidad simbólica sustentadas desde el constructivismo social y el principio del desarrollo potencial de la zona próxima de Vigotsky, la desequilibración cognitiva de Piaget y la concepción del símbolo proyectivo, según Jung, puestas en función de las representaciones y acciones simbólicas sustentadas.

La primera acción o situación didáctica a desarrollar consiste en realizar representaciones simbólicas que pongan de manifiesto los imaginarios sociales de los estudiantes en relación con la convivencia ciudadana. Esto se logra a través de representaciones de situaciones problemas recogidas del contexto socio cultura y a través de expresiones artísticas ( teatro, danza, música, pintura,) y competencias ( juegos, deportes ). La segunda situación se orienta a crear el desequilibrio ético moral mediante la representación de situaciones que confronten el imaginario con un sentido ético ideal. La tercera acción consiste en la reflexión intrasubjetiva a través de foros orientados a tomar conciencia sobre el comportamiento y los esquemas de percepción y actuación puestos en evidencia.

De esta manera una pedagogía de la modificabilidad simbólica con fundamento en la lúdica para educar en la convivencia social puede generar procesos para fortalecer el equilibrio emocional y la proyección de vida social en los sujetos. Para ello es preciso tener como fundamento las categorías y principios de la función lúdica del sujeto como la fantasía, la alteridad, el movimiento, el rpincipio de identidad del Yo, entre otras, y comprender la función que cumplen en la formación de los individuos y el Ser humano entendiendo este último término como entidad ontológica y humanística.

2. La relación entre el símbolo lúdico y la acción

La expresión simbolica es lúdica en cuanto es fantasía o ficción. Esta precisión es importante hacerla porque no todo lo simbólico tiene la esencia de lo lúdico. Las matemáticas son pensamiento simbólico racional y, de alguna manera, todo el lenguaje también. La imaginación tiene la capacidad de suponer situaciones para la formulación de hipótesis y en este sentido son ficción, pero tienen un referente empírico y deben someterse a la dictadura de la verdad. La fantasía, en cambio es un acto creador donde la imaginación se proyecta a otros horizontes, a un “mas allá”, a “mundos posibles”, y el sentido de la libertad puede regocijarse sin rendir cuentas a la conciencia sobre la verdad de sus actos. La fantasía es la experiencia estética misma expresando las relaciones emocionales y los sentidos de vida desde los cuales se percibe la realidad y se dota de significado a las cosas y situaciones de las acciones humanas; por eso, es simbólica, la imagen construida carece de referente empírico y comprobación en la realidad material.

En general, entre el símbolo y la actitud frente a la vida hay una relación de correspondencia. La representación simbólica influye en el comportamiento social de los sujetos, por la sencilla razón de que toda acción humana está precedida de intereses y motivaciones ideológicas y culturales, o simplemente por modos de concebir (relaciones con el mundo y la vida, la convivencia) a partir de los esquemas identificados como imaginarios.
El modo como el símbolo – imaginario- incide en el comportamiento del sujeto lo podemos constatar empíricamente en muchas situaciones de la vida cotidiana. En el niño, al reproducir las acciones de su héroe; la reacción de los hinchas de fútbol con los símbolos de las banderas y los escudos de los equipos; el símbolo de Dios representado en el creyente; la reacción de un docente cuando el estudiante no porta el uniforme (el uniforme es símbolo de pertenencia institucional), etc.; pero no por lúdico, el símbolo deja de ser generador de conflicto; cuando existen problemas de agresión y conflicto social, es necesario distinguir aquellas tendencias que no se equilibran con la expresión lúdica, simplemente porque en ellas se contienen diferentes tipos de intereses (económicos y políticos, por ejemplo) y requieren otros tratamientos en la educación del sujeto, asociados con la ética en el manejo de conflictos.
Esto significa que el comportamiento no es instintivo, en términos absolutos, sino inconsciente en muchos casos. A lo largo de todo el estudio sobre la manifestación lúdica, se ha sustentado la tesis del carácter simbólico de su expresión. Al mismo tiempo, es necesario reconocer el carácter dialéctico de la interacción entre el sujeto y el contexto social y cultural para comprender el sentido inverso de la relación. Es decir, la incidencia de lo simbólicamente constituido en un ámbito cultural determinado y la asimilación por parte del sujeto. El individuo nace y crece en un contexto simbólico predeterminado socialmente, que se constituye en su ámbito de identidad y es inconscientemente reproducido en sus acciones a través de imaginarios culturales. Lo simbólico es culturalmente estructurado en el sujeto y esto explica por qué, al tomar consciencia de acciones o comportamientos, mediante experiencias lúdicas, se vuelve susceptible de modificación, como se comprueba con el trabajo de campo.

Las experiencias pedagógicas que permiten interpretar este concepto de modificabilidad simbólica, para construir conciencia ciudadana, partieron, de una parte, de las problemáticas relacionadas con el cuidado del espacio y los bienes públicos, la convivencia en relación con los conflictos escolares, el cumplimiento de la normas y la participación y de otra parte, de los conflictos emocionales. Las situaciones fueron puestas en el plano de lo simbólico a través de formas de expresión lúdica en diferentes modalidades como la música, la expresión dramática, la danza, la pintura, la plástica, dinámicas y juegos.

A partir de la representación simbólica se generan las reflexiones correspondientes sobre las problemáticas planteadas. El resultado ha sido la muestra de la modificación simbólica. El sentido pedagógico de estas experiencias reside no en la simple reproducción simbólica de las situaciones elegidas para la educabilidad de los sujetos, sino en la posibilidad de re - presentar simbólicamente experiencias posibles aún no vividas por los individuos contrastadas con los esquemas de actuación cotidianos. La tendencia normal de los estudiantes es la reproducción de los conflictos del contexto, y desde luego, las expresiones lúdicas asimiladas como generación cultural y como grupo. La mediación pedagógica implica la reflexión crítica de estas manifestaciones para destacar y respetar lo éticamente sano y transformar lo éticamente censurable.

3 Modificabilidad simbólica y equilibración

El fenómeno lúdico ha quedado comprendido como una forma de expresión simbólica del ser humano y en función de los conceptos de alteridad, movimiento y ritual, fundamentalmente. Cuando el fenómeno, en sí, se produce, están presentes todas las variables en un solo acto. Sin embargo, al analizar cada una por separado, podemos encontrar manifestaciones específicas en relación con el efecto de la modificabilidad simbólica; en consecuencia, analizaremos ésta desde cada uno de los componentes de la función lúdica.

3.1 Desde lo simbólico. Como ha quedado sustentado anteriormente, en el símbolo se expresa la construcción de sentido y las fuerzas emocionales reguladoras de la acciones del ser humano y, específicamente, en el sentido lúdico, estas fuerzas están representadas como emoción ritualizada, (predominantemente como agresión ritualizada). Esto lo podemos constatar en todas las formas de expresiones lúdicas estéticas y recreativas, cuando nos referimos a la relación del símbolo con la vida y los conflictos de la existencia y el equilibrio emocional implícito en la manifestación. Es necesario distinguir, entonces, entre las manifestaciones simbólicas de esta condición, formalizadas en las diferentes formas de expresión artística, de aquellas con posibilidad de ser objeto de experiencias pedagógicas.

En la práctica pedagógica se puede partir de estas formas ya elaboradas; una película, el vídeo, el programa de televisión, la fábula, el cuento, la danza construida, etc., y, a partir de allí, generar el proceso didáctico adecuado. Sin embargo, la experiencia significativa consiste en darle un carácter formativo al estudiante, orientando el aprendizaje sobre la forma de expresarse simbólicamente a través de diferentes formas lúdico estéticas como la música, el teatro, la danza, el relato, la fábula, la pintura, etc. Esta formación, tiene, en primera instancia, un carácter didáctico relacionado con el aprendizaje de las técnicas y formas fundamentales de la expresión, y, a través de ellas, la mediación pedagógica propiamente dicha, mediante la expresión del sujeto sobre determinados sentidos de la vida, problemas o situaciones, a partir de su experiencia cultural subyacente (no todos los sujetos se manifiestan simbólicamente de la misma forma, ni encuentran identidad en las mismas expresiones, manifestándose en esto la pluralidad del espíritu lúdico y humano, condición importante a tener en cuenta en la mediación pedagógica). Si con la experiencia pedagógica se suscitan representaciones simbólicas de emociones y sentimientos represados, para luego reflexionar sobre ellos acerca de sus incidencias en la vida personal, se logran efectos de modificación sobre el modo de concebir y actuar, alcanzando con ello el efecto del equilibrio vital Esta será la finalidad a alcanzar mediante una pedagogía de la modificabilidad simbólica.

El postulado derivado de este análisis sobre una pedagogía de la modificabilidad simbólica partiendo de la experiencia lúdica cultural de los sujetos, es un referente para la investigación pedagógica orientada a comprender la relación del símbolo con el comportamiento y la actitud del sujeto. . Específicamente desde el ámbito de la cultura el símbolo se concreta en un ritual; es el imaginario en una acción. El símbolo de lo sagrado se realiza en el ritual mediante el cual se evoca la presencia de un algo ausente para darle actualidad en la conciencia colectiva o individual.


En la realización de experiencias lúdicas – pedagógicas el sentido del ritual se hace evidente. Es sorprendente apreciar a través de algunas dinámicas, el efecto del símbolo en la emocionalidad. En una experiencia específica, estudiantes que representan en una flor a un ser querido, o a alguien con quien habían tenido experiencias emocionales negativas, se vieron afectados en sus sentimientos, produciéndose casos de llantos al evocar estas situaciones. En este sentido, por equivalencia a la metacognición, la mediación pedagógica para equilibrar y, en muchos casos, también desequilibrar, para alcanzar la modificación simbólica, se orienta como reflexión intrasubjetiva; se trata de producir el autoconocimiento de las emociones y sus manifestaciones en el comportamiento del sujeto y hacer conciencia de las implicaciones en el desarrollo de la vida.

Las prácticas lúdicas ofrecen varias posibilidades para acercarse a este propósito pedagógico de la modificabilidad simbólica. Los estudios realizados sobre la psicología de la música y la danza permiten conocer con mucha precisión los alcances y efectos de estas formas de expresión, referenciadas anteriormente en la función lúdica. Allí señalamos cómo la melodía afecta la vida emocional y afectiva. Al desarrollar la conducta musical de escucha, disciplinamos la mente y las emociones, forjamos hábitos de atención y respeto, al tiempo que agudizamos nuestra capacidad de concentración. La danza ayuda a formar el carácter y educar la voluntad, ya sea realizada de una forma privada y personal, o dirigida y orientada. Al danzar, dejamos salir las más profundas emociones, sentimos y exteriorizamos nuestro propio cuerpo con alegría, tristeza, agresividad o miedo, etc. Igualmente sucede con otras formas de expresiones lúdico estéticas y recreativas.

En estas acciones intervienen dos planos: uno, relacionado con la inteligencia emocional, y otro, con lo simbólicamente expresado por cada sujeto, quien al asumir la acción, encuentra en ella la identidad del Yo. En estas características de dos prácticas lúdicas como la música y la danza podemos comprender los elementos y condiciones emocionales a partir de los cuales es abordable lo simbólico con fines pedagógicos. En la pura acción aún no está considerado lo simbólico; es la pura emocionalidad manifiesta con el movimiento. Es necesario aprehender otro plano, relacionado con la imaginación simbólica. En el acto musical, en el danzar, como en la expresión dramatizada, se está expresando alguna tendencia del inconsciente. Cuando los sujetos encuentran identidad en alguna forma de expresión musical, de danza, o ritual, en ésta se asocia alguna forma de significado (es decir, un sentido ) desde un contexto cultural determinado en el cual el simbolismo se hace inteligible (por ejemplo, el sentido o valor implícito en la música juvenil, o de un grupo en especial). Por cuestiones de reconocimiento, los individuos encuentran en los grupos las formas de ser socialmente aceptados y se identifican con determinadas formas de actuar, de expresarse lingüísticamente y reconocerse bajo ciertos símbolos y expresiones musicales.

3.2 Desde la alteridad. Es un hecho probado psicológica y sociológicamente, la adopción y manifestación de diferentes personalidades del yo, o, simplemente, el juego de roles de los individuos en la sociedad, dependiendo de los contextos y situaciones experimentadas o a experimentar. Son las máscaras de la vida representadas por el arte en las caracterizaciones críticas del ser humano. Es la imagen de la apariencia, la hipocresía, la simulación, los comportamientos obligados por los códigos morales y las normas, establecidos socialmente.

Bajo el principio de alteridad hemos podido comprender la expresión lúdica y simbólica del sujeto para enfrentar el conflicto con la existencia fantaseando, construyendo espacios y tiempos alternos a la realidad material y así satisfacer su deseo y actuar de otra manera en la vida. De esta manera, la alteridad está asociada al movimiento y la acción. El movimiento, en tanto acción para ser otro, es decir, para adoptar otra personalidad, la del verdadero yo. En este sentido, el movimiento es acción simbólica y la alteridad es acción simbólica mediante la cual se realiza la fantasía y se hace ritual. El movimiento producido por la emocionalidad de la música y la danza, es la primera condición para suscitar la alteridad, pero es preciso ponerlo en
el plano de la representación simbólica, y el sujeto lo hace proyectando un querer ser.

En procura de suscitar la modificabilidad simbólica, es mediante el sentido de la alteridad como la pedagogía se puede concretar metodológicamente. Apoyándonos en la concepción junguiana del símbolo, es posible realizar experiencias pedagógicas para experimentar situaciones aún no vividas o deseables de vivir y luego hacer las correspondientes reflexiones intrasubjetivas. El ejercicio de alteridad, mediante el juego de roles, da la posibilidad de experimentar otras dimensiones de la personalidad de cada uno. La experiencia a vivenciar dependerá del propósito pedagógico: el manejo del conflicto, el respeto y el reconocimiento del otro, la conciencia del ser ciudadano, el respeto por lo público, etc. Mediante la alteridad se hacen posible la reflexión intrasubjetiva y la posibilidad de modificar un simbolismo preestablecido culturalmente.

3.3. Movimiento, interacción y comunicación. En la actividad lúdica se contienen procesos de interacción, comunicación y normas. La interacción y la comunicación, potencialmente, son la primera manifestación de posibilidad real para incidir en la convivencia mediante el reconocimiento del otro. En el juego, en cualquiera de sus manifestaciones y edades, se da una situación significativa en relación con el reconocimiento del otro en condiciones de igualdad debido puesto que en la interacción lúdica desaparecen simbólicamente la desigualdad social o las diferencias de rango y cada actor se encuentra en las mismas condiciones.

En una partida de ajedrez, por ejemplo, los actores son jugadores en igualdad de condiciones y gana quien desarrolle la mejor estrategia. Por supuesto, la manifestación de las diferencias sociales en las prácticas lúdicas asociadas a las clases sociales existen en todos los contextos socio culturales en la medida en que no todos los individuos tienen la posibilidad económica de acceder; por ejemplo, el golf es una práctica deportiva que demanda altos costos. Sin embargo, históricamente los deportes de élite se van democratizando como ha sucedido ,por ejemplo, con el tenis. Este sentido de la libertad puesta en el juego es la analogía con el espíritu de la democracia. Esto es posible en el plano de lo simbólico y es la expresión de libertad de la imaginación simbólica para construir mundos imaginarios diferentes a la realidad Y no se trata de creer que jugando se cambie una realidad social; eso sería un acto de ingenuidad intelectual. Sencillamente, es la realidad del espíritu lúdico puesto de manifiesto cuando se expresa en acciones concretas. Pero también, en muchos otros sentidos, por ejemplo, la expresión dramática, la poesía y la poética en general, son la posibilidad de expresar la crítica o el deseo reprimido por las circunstancias sociales, mediante la expresión y representación simbólica y estética, equilibrando en la ficción los efectos del desequilibrio social en la psiquis del sujeto.

No es posible comprender la interacción lúdica aislada de todas las variables que intervienen en el fenómeno. Todo el sentido lúdico adquiere realización plena como ritual, como acto evocador y por lo tanto es esencialmente colectivo y constructor de convivencia. Lo que hay de ritual en la lúdica es la posibilidad para construir convivencia. La fiesta, por ejemplo, convoca a las comunidades en encuentros de la sociabilidad y, en este sentido, ofrece la posibilidad para educar en la convivencia, sin desconocer su naturaleza conflictiva, debido a la tendencia agresora del ser humano, que siempre se manifiesta de diferentes maneras incluso en la lúdica. El hecho de compartir en una fiesta o en un juego, no evita la manifestación de la agresión en sí misma, por fuera de la acción simbólica. En este sentido, la pedagogía de la modificabilidad simbólica se orienta hacía la educación de las manifestaciones emocionales.

3.4 Las normas y reglas de juego. Integralmente, con la interacción y el ritual, las normas y reglas de juego son otro referente para educar en función de la convivencia y la ciudadanía y construir la cultura escolar correspondiente. Es posible tomar conciencia sobre la importancia de la norma a partir del juego y la expresión lúdica en
general, experimentando las consecuencias y ventajas de ellas en la regulación del comportamiento y, sobre todo, construyendo el significado y su sentido en la vida misma. Con este propósito, la norma debe adquirir sentido en el sujeto y a través de la acción simbólica, esto es posible como lo muestran las experiencias desarrolladas en el aula. En el plano de lo estrictamente estético, las reglas de juego cumplen una función específica, relacionada con la armonía, los ritmos, etc. Desde el punto de vista de la realización del juego propiamente dicho, la norma lo hace posible y el cumplimiento estricto de ella es una condición necesaria. La autorreflexión mediante experiencias, modificando las normas de un juego y transferida al plano de la convivencia, hace comprensible su significado en el mantenimiento de un orden social determinado. Muchas de las experiencias desarrolladas muestran situaciones en el cambio del comportamiento de los estudiantes, con la conservación y el cuidado del espacio público.


4. La modificabilidad simbólica en la construcción de territorio simbólico y
conciencia ciudadana

Las experiencias lúdicas aplicadas en los procesos de investigación para identificar las posibilidades de intervenir pedagógicamente en la construcción de cultura para la convivencia democrática y conciencia ciudadana se fundamentaron en tres conceptos básicos, apropiados de la experiencia con cultura ciudadana en la ciudad de Bogotá. Estos son: la construcción de territorio simbólico para crear sentido de pertenencia y el cuidado de lo público, convivencia pacífica y participación, teniendo en cuenta la variable fundamental de autorregulación. Con este propósito, se diseñaron talleres experimentales con metodología de investigación-acción en el aula, aplicados por docentes en instituciones educativas en varias ciudades principales y provincias del país, durante tres años aproximadamente. La experiencia cubrió una muestra aproximada de doscientas instituciones educativas y un poco más de dos mil estudiantes. Igualmente, el estudio incluyó observaciones etnográficas, entrevistas a docentes y alumnos y revisión de manuales de convivencia. Como resultado de este trabajo de campo, se han hecho análisis de las contradicciones entre ley, moral y cultura.4

En el ámbito escolar, las experiencias pedagógicas aplicadas con el propósito de observar las variables relacionadas con la construcción de territorio simbólico y sentido de pertenencia para establecer si se manifestaban situaciones favorables y posibles para orientar procesos pedagógicos válidos, se realizaron a partir de formas de expresión lúdico estéticas y recreativas como la expresión dramática, la narrativa, la danza, la pintura, dinámicas, murales, cuenteros, la música, competencias deportivas etc., representando simbólicamente situaciones sobre las problemáticas del cuidado del espacio colectivo. Los resultados muestran a los estudiantes positivamente influenciados haciendo posible la reflexión sobre las necesidades de cuidar los lugares y los bienes públicos en la institución educativa. Se insinúan cambios de actitud y el problema de cuidar el entorno se hace consciente. Se pone de manifiesto cómo la fantasía y la alteridad, contenidas en las acciones lúdicas, pueden incidir en la autoconciencia moral y permitir la reflexión ética sobre el cuidado del espacio en el ámbito escolar y el cuidado de lo público.

Desde la vida cotidiana podemos apreciar cómo la percepción del ambiente influye en el comportamiento y ánimo de los grupos con el espacio–territorio, en los cuales se estructuran horizontes de la memoria colectiva y la posibilidad de expresión cultural de los individuos en estos lugares es un factor importante para la construcción del sentido de pertenencia. Además del recreo, “La esquina” y los alrededores del colegio, son los lugares con significado para los estudiantes donde se construyen relaciones y también los conflictos. Estos territorios son muestras para reconstruir el ambiente escolar. En tanto la institución educativa se convierta en un espacio donde el estudiante se exprese libremente con sus imaginarios culturales y sus afectos, se podrá constituir en territorio simbólico. Es significativo que en el estudio no se haya encontrado ninguna institución educativa con un PEI, o en eventos institucionalizados, con fundamento en la lúdica como base de la formación para la convivencia.

El tiempo y el espacio del recreo escolar son el verdadero lugar y momento donde la institución educativa adquiere sentido como territorio simbólico para los estudiantes. Este es un equivalente de espacio público y el lugar común donde se identifican colectivamente y se reconocen. También es el referente para reflexionar sobre la posibilidad de hacer de la institución un territorio simbólico en donde se eduque para la sociabilidad.

Cuando se representaron situaciones críticas de la convivencia escolar y se socializaron para toda la institución, se establecieron normas, aceptadas por los estudiantes, para presenciar las obras y actividades lúdicas insinuándose procesos de autorregulación. Con este tipo de actividades se construye el público como espectador educado para presenciar espectáculos y el aprendizaje de normas para interactuar en eventos colectivos. Pero, sobre todo, se manifiestan los sentidos de las culturas juveniles, casi invisibles, presentes en las instituciones educativas y se descubren talentos que han estado ocultos ante la falta de oportunidades para la interacción y la comunicación. Estos encuentros dan significado y sentido de territorio simbólico y realmente construyen convivencia escolar. En todos estos resultados, sutilmente se insinúa la construcción de territorio simbólico, el sentido de pertenencia en el aula y en los lugares colectivos de las instituciones educativas, en donde también existen relaciones de indiferencia como en la ciudad, entre desconocidos. De esta manera, se van construyendo procesos estructurantes de la territorialidad simbólica y la ciudadanía.

5. Experiencias concretas de modificabilidad simbólica en la construcción
de convivencia.

Los anteriores resultados hacen manifiestas las posibilidades reales de la lúdica para construir, en la institución educativa, lugares donde se pueda expresar el interés, la curiosidad y los afectos de los estudiantes, formar territorio simbólico y educar en él para la convivencia, de un modo consciente y pedagógico. La tendencia natural de los estudiantes es buscar la sociabilidad, pero esto demanda lugares para la acción simbólica. Frente a la carencia de estos espacios, el comportamiento deviene en acto de indisciplina.

Son múltiples las instituciones escolares en donde el juego y la recreación están restringidos o prohibidos para los estudiantes en la hora del descanso, por falta de espacio o por simple control disciplinario. Cualquiera sea la razón, se manifiesta la falta de comprensión sobre la importancia del juego y, sobre todo, el desconocimiento de la función lúdica en el ser humano. Las experiencias lúdicas estéticas implementadas en las instituciones educativas, con un criterio pedagógico, teniendo en cuenta niveles de desarrollo y contexto, ponen de manifiesto varias situaciones importantes para la fundamentación de una pedagogía lúdica y la modificabilidad simbólica en la construcción de ciudadanía. Abordar situaciones problemas que se consideren importantes en la educabilidad y re-crearlas, en el sentido de representarlas simbólicamente, a través de las diferentes formas de expresión lúdico estética y recreativa, permite hacer conciencia del hecho en cuestión y actuar en consecuencia con una intencionalidad pedagógica dirigida a la modificación de representaciones simbólicas que inciden en los conflictos relacionados con la convivencia.


Así, por ejemplo, se dan experiencias para reflexionar sobre la importancia de las normas al realizar juegos, y otras formas de prácticas lúdicas derivando la importancia de cumplir con ciertas reglas mínimas en la convivencia; y, luego, encontrar a estudiantes organizando juegos y actividades recreativas en los descansos, haciendo énfasis en el cumplimiento de ellas; a otros, interesados en cuidar el aseo de los lugares, utilizando las cestas sin la presencia de una autoridad disciplinaria; otros ayudando a cuidar el lugar en donde se ha elaborado un mural. La interacción, generada en la acción lúdica, ha contribuido en muchos casos a evidenciar el autocontrol de la emociones y a restablecer relaciones cordiales entre estudiantes en conflicto. En la práctica de la alteridad, asumiendo el juego de roles, se reconoce al otro; y detrás de la fantasía al docente entusiasmado.

En estos procesos y actuaciones se expresa esencialmente la fantasía. En ella se recrean los imaginarios y la emocionalidad; por esta razón, el sujeto encuentra identidad en la acción y en consecuencia placer. Son múltiples los casos, por lo demás, ya conocidos en la pedagogía infantil, acerca de cómo los niños en los niveles primarios y preescolares aprenden los procesos de la lectoescritura. Siendo la fantasía una forma de expresión simbólica, a través de ella se manifiestan la emocionalidad y el sentido de identidad del sujeto con la acción desarrollada, su querer y el deseo. De esta manera, se explica el sentido de pertenencia con la acción simbólica del sujeto.

En el manejo de los conflictos se dan dos planos para la educabilidad y el interés pedagógico; uno hacia el exterior, en relación con la convivencia y la sociabilidad, en las cuales la interacción lúdica (esencia del movimiento) y la comunicación inherente juegan un papel fundamental, recreando imaginarios y construyendo cultura. Cuando las experiencias lúdicas re-crearon simbólicamente conflictos, en diferentes formas de expresión, hubo manifestación de una conciencia sobre la problemática y tendencias a estimular el respeto, el diálogo, la tolerancia, entre otros valores; la construcción de relaciones sociales y afectivas, muestras de superación de la timidez y mejoramiento de la autoestima; procesos de liderazgo y emprendimientos colaborativos.

El otro plano es hacia el interior del sujeto, como conflicto emocional, y hacia la intrasubjetividad. La acciones lúdicas, al posibilitar la introspección y autorreflexión
sobre las problemáticas que afectan al ego (el “yo”), con el propósito de abandonar emociones negativas, producen efectos positivos. Es tanto como ejercer el perdón hacia quien haya afectado su autoestima y hacia sí mismo por haberlo permitido. Las dinámicas, al asumir el juego de roles para confrontar las emociones, contribuyen favorablemente a cualificar este proceso, haciendo emerger la emoción asociada al conflicto para hacerlo consciente y reflexionar sobre sus efectos.

Desde la perspectiva de construir ciudadanía para la convivencia pacífica es necesario poseer competencias sobre el control de sus emociones. En estos procesos, la alteridad cumple la función de la catarsis para cualificar la inteligencia intrasubjetiva; y lo simbólico, el reencuentro introspectivo con la emocionalidad y el ego. La interpretación teórica de estas experiencias permite sustentar la concepción de una modificabilidad simbólica como horizonte de la pedagogía con fundamento en la lúdica para construir convivencia y ciudadanía.





REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

1- CARRETERO PASIN; Ángel Enrique. Revista Crítica de ciencias Sociales. En Internet:
2-DIAZ , MEJIA, Héctor Ángel: Hermenéutica de la Lúdica y Pedagogía de la modificabilidad simbólica. Cooperativa Editorial magisterio. Bogotá 2008
3-ERNST, Cassirer; Antropología Filosófica. F.C.E. México 1993. Pág. 222.
4-GADAMER, H. George : La actualidad de lo bello. El arte como juego, símbolo y fiesta. Paidós. Barcelona
5-HAUSSER , Arnold: Historia Social del Arte y la literatura. Guadarrama. Barcelona 1980
6-PIAGET; Jean: La Formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica. Bogotá 1994
7-VIGOTSKY,Lev: La imaginación y el arte en la infancia. Ensayo psicológico.

jueves, 11 de marzo de 2010

domingo, 12 de abril de 2009

PEDAGOGIA LUDICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA CIUDADANA

ESTUDIO SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA CIUDADANA EN LA ESCUELA DESDE UNA PEDAGOGÍA LÚDICA Y SIMBOLICA
I STUDY ON THE CONSTRUCTION OF CIVIC COEXISTENCE IN THE SCHOOL FROM A PEDAGOGY LÚDICA AND SYMBOLIC


Héctor Ángel Díaz M
Mg Filosofía. Lic. Ciencias Sociales
Docente Distrito Capital
Director Académico de ASOPENSAR :Asociación para la gestión Educativa, la investigación Pedagógica y la formación docente.



ABSTRACT

Este documento es una investigación teórico – experimental orientada a establecer los fundamentos de una pedagogía lúdica y simbólica para la construcción de cultura en convivencia ciudadana
Palabras claves: Lúdica, imaginación simbólica, cultura, convivencia ciudadana, pedagogía

SUMMARY

This document is a theoretical investigation - experimental guided to establish the foundations of a pedagogy ludica and symbolic for the construction of culture in civic coexistence
Key words: ludica, symbolic imagination, culture, civic coexistence, pedagogy



FUNDAMENTOS PARA UNA PEDAGOGÍA LÚDICA DESDE LA IMAGINACIÓN SIMBOLICA

No deja de ser aventurado y un tanto pretensioso llamar la atención sobre un tema tan poco conocido y mal tratado, tanto en el ámbito académico - científico como en el pedagógico, relacionado con la Lúdica, generalmente concebida y reducida al juego y la diversión. Este estudio tiene por finalidad presentar fundamentos teóricos para la estructuración conceptual de una pedagogía lúdica, concebida más allá del juego y estrategia pedagógica, para construir una nueva cultura de la convivencia democrática, en las instituciones educativas, El contenido es el resultado de varios años de trabajo de campo y teóricos sobre el tema.

En el proceso de estructurar conocimiento, sobre cualquier objeto de estudio, es preciso superar el ámbito de la sola experiencia dada por la práctica y los saberes empíricos resultantes de ésta, para avanzar hacia la conceptualización y teorización sistemática, fundamentada en procedimientos metodológicos válidos. Bajo esta premisa, la relación de la lúdica con la pedagogía y los procesos de aprendizaje en general, requieren la discusión académica con el propósito de avanzar en la estructuración de los fundamentos de una pedagogía en la lúdica, en virtud a que las tendencias de las prácticas escolares se limitan a realizar actividades con diversos propósitos pedagógicos, dominadas más por el didactismo y menos por una concepción teórica determinada, desde la cual se concibe el aprendizaje, como sucede en el campo del conocimiento científico en donde existen modelos pedagógicos derivados de diferentes tendencias epistemológicas.

Desde esta perspectiva, tanto la reflexión epistemológica como el trabajo de campo son necesarios para avanzar en la construcción de una teoría pedagógica fundamentada en la condición lúdica del ser humano. Este esfuerzo intelectual implica delimitar, por lo tanto, el objeto de aprendizaje y educabilidad lúdica del sujeto, diferente de las estructuras de pensamiento y procesos cognoscitivos de las disciplinas científicas.

Con el propósito de interpretar el horizonte de una educación en cultura y ciudadanía, a continuación se esbozan algunos fundamentos teóricos desde los cuales sean interpretables las experiencias y el trabajo de campo desarrollado con este propósito.

1.1. La imaginación simbólica: Objeto de estudio de la pedagogía lúdica.

Todas las prácticas y manifestaciones lúdicas son expresiones simbólicas del ser humano, en las cuales los sujetos satisfacen determinados deseos y emocionalidades en busca de reconocimiento. Este hecho implica remitirse a la imaginación simbólica para comprender la esencia misma de la lúdica y el sustento de una pedagogía relacionada con ella.

La imaginación simbólica (o pensamiento simbólico) la podemos comprender como una facultad de la conciencia humana para producir representaciones imaginarias sobre las sensaciones y no sobre cosas sensibles debido a que lo significado es imposible de presentar y el símbolo que las representa solo puede referirse a un sentido, a diferencia del pensamiento Racional, que produce representaciones directas sobre el mundo referidas a lo empíricamente perceptible y constituyen el fundamento del conocimiento y la experiencia lógica-y científica del sujeto.

En la imaginación simbólica se expresa el conflicto mayor del inconsciente en relación con la vida y la muerte y los códigos morales que regulan la libertad del sujeto en la vida social La Angustia producida por una existencia efímera en la inmensidad del cosmos y la resistencia de la conciencia a no aceptar un fin y también la tendencia a encontrar un origen inevitable del Ser, explica la necesidad de construir sentidos sobre la existencia, mediante representaciones imaginarias, y por lo tanto simbólicas, de espacios, tiempos y situaciones en dónde sublimar y encontrar el equilibrio existencial., en donde prolongar la vida.

En el símbolo se expresan las tendencias fundamentales de este conflicto del inconsciente como impulsos reprimidos, en la concepción de Freud, y lo deseado que aún no se ha realizado, en la concepción de Jung. El símbolo tiene la facultad de evocar algo ausente o imposible de percibir. El Arte, la Religión, el Mito, y el folclore en general, son las formas de expresión de esta dimensión de la conciencia humana sumergida en el mundo sensible.

Bajo estas premisas las expresiones lúdicas del ser humano no son simples formas de diversión sino que en ellas se expresan las tendencias fundamentales del símbolo. El juego no es lúdico por ser juego. El juego es lúdico porque en él se expresa lo esencial de la imaginación simbólica y por lo tanto lo lúdico no se reduce a él. En el mito, el arte y la religión se contienen la función lúdica del sujeto en cuanto símbolo y emocionalidad.

Ahora, Lo simbólico es lúdico en cuanto es fantasía.La fantasía –del griego "phantasia", traduce 'aparición, espectáculo, imagen' – es la expresión de la imaginación simbólica y esencia de la lúdica. Generalmente se le define como la facultad del pensamiento para representar cosas y situaciones inexistentes y alterar la realidad. A través de la metáfora y la analogía, produce imaginarios haciendo, por ejemplo, hablar a los animales y construyendo ilusiones como lo hace la magia, haciendo aparecer y desaparecer cosas, pero sobre todo, creando los momentos para sustraerse a la realidad y satisfacer los deseos por medio de la ensoñación poética, parafraseando un tanto a Bachelard. En cada acto lúdico acontece una aparición en la conciencia del sujeto relacionado con un significado que expresa, de una u otra forma, la emocionalidad o algún tipo de sentimiento del sujeto sobre la vida.

En el acto, o práctica lúdica, encontramos otros elementos consustanciales estructurantes de estas, como el movimiento, las reglas de juego y el ritual. Este último como una consecuencia obligada del carácter evocador del símbolo. Pero existe una función implícita sin la cual lo simbólico hecho fantasía no deviene lúdica. Es el principio de alteridad.

La alteridad es una función de la conciencia humana que consiste en la capacidad de transformar simbólicamente su ego (el Yo) en otro y actuar bajo un “si condicional” – como “si yo fuera Otro”- Es el principio que rige al actor. A partir de la Alteridad la fantasía deviene acción, movimiento y ritual. En esta relación las prácticas lúdicas tienen origen inmediato como una expresión de vida frente al conflicto existencial del ser humano, confrontado a todas aquellas circunstancias que limitan su libertad en la vida cotidiana contenidas en los códigos morales y legales. Frente a estas determinaciones se construyen formas de acción en espacios y tiempos imaginarios en busca de la realización del reconocimiento del Yo- Paradójicamente el sujeto se desdobla en un otro YO para encontrar su propia identidad en la acción lúdica.

Con este fundamento teórico se llevaron a cabo experiencias de aula para fundamentar una pedagogía de la lúdica para la educación en la convivencia ciudadana, asumiendo la expresión lúdico –simbólica como una posibilidad para construir cultura y ciudadanía democrática en el ámbito escolar

2. LÚDICA CULTURA Y CIUDADANIA

La formación propuesta desde el MEN, en Competencias ciudadana, ha ido manifestando una importante contradicción para la investigación educativa en este ámbito, entre el Saber y el actuar de los estudiantes. Aprenden, como conocimiento, el saber enseñado para solucionar los conflictos, saben sobre los principios que rigen la convivencia pacífica, conocen sobre los derechos humanos y otros conocimientos evaluados en las pruebas Saber. Sin embargo, cuando se ven abocados a enfrentar un problema de convivencia continúa predominando el recurso de la agresión, la transgresión a las normas escolares, entre otras manifestaciones de comportamientos contrarios al ideal de la convivencia pacífica.

En esta contradicción se expresa justamente el sentido de la cultura y la carencia de la formación del Ser ciudadano. En otro sentido, la contraposición entre la cultura del contexto y el ideal educativo. El comportamiento de los sujetos esta cimentado en las estructuras de acción, hechas costumbre, en los contextos socio – culturales, diferentes al contexto escolar. Si entendemos la cultura, en una de sus manifestaciones, como la Costumbre, pero comprendida como portadora de sentido y significado y símbolo de reconocimiento e identidad para un grupo humano y social, entonces, se explica porque los estudiantes actúan en contraposición al ideal educativo. La norma establecida para la convivencia escolar es un regulador del comportamiento, impuesto desde una instancia de autoridad, en la cual los estudiantes no han participado y no encuentran sentido de identidad en un territorio institucional a donde se asiste más por necesidad y menos por convicción.

Esta situación Implica, preguntarse, entonces; ¿En qué sentido construir cultura para la convivencia ciudadana y que posibilidades ofrece la lúdica para alcanzar este propósito? Es en este contexto donde la experiencia desarrolladla en cultura ciudadana ofrece la posibilidad de ser conocida para llevarla del contexto de la ciudad al contexto escolar y pedagógicamente fundamentar la perspectiva como puede asumirse para construir cultura y no repetir, con acompañamiento de la lúdica, la contradicción enunciada por la vía de la formación en competencias ciudadanas.

2.1. El trabajo de Campo en el Contexto Escolar

Este estudio se ha realizado de un modo experimental, mediante proyectos de investigación- acción en el aula, en el contexto de instituciones educativas del país, con docentes - estudiantes[1]. Para la fundamentación Se asumió como referente la experiencia de cultura ciudadana desarrollada en Bogotá durante las alcaldías de Antanas Mockus sustentada en los conceptos de ley, moral y cultura, como reguladores del comportamiento humano y específicamente la variable lúdica, utilizada, como estrategia pedagogía.

Para este proyecto, de investigación en el aula, a diferencia del carácter instrumental asumido en la experiencia con la ciudad, las expresiones lúdico – estéticas se asumen como una finalidad de educabilidad en sí mismas y no como estrategias ni herramientas para alcanzar otros propósitos. Pues el objetivo es fundamentar una pedagogía de la expresión lúdica y simbólica para educar en la función lúdica del ser humano y superar el carácter instrumentalista y el reduccionismo al juego, aprehendiendo estas formas como una posibilidad de expresión simbólica de los estudiantes.

La primera situación a resolver es de tipo funcional y conceptual ¿Cómo llevar la experiencia de la ciudad a la institución educativa, teniendo en cuenta que la ciudad es un espacio público donde convergen los sentidos de diferentes culturales que comparten un mismo territorio simbólico, y las políticas culturales diseñas para cultura ciudadana están encaminadas al habitante indiferente de la ciudad , en espacios públicos, mientras que la institución escolar, aún siendo reproductora del contexto socio –cultural, no es una ciudad en miniatura, y los implicados son menores de edad sometidos a procesos de autoridad y homogenización, contrarios al reconocimiento de la diferencia y la autonomía?

La segunda situación constituye el problema propiamente de la investigación. La formación en cultura ciudadana, tal como ha sido concebida por Antanas Mockus, tiene como propósito producir autorregulación social, es decir, capacidad para cumplir las normas por voluntad y decisión propia, para ayudar a otros a cumplirlas, para resolver pacíficamente los conflictos y para respetar la palabra enseñada, en los casos en que se haya hecho. Sin embargo, este objetivo no se puede alcanzar sin tener en cuenta el contexto socio- cultural del lugar, en este caso Bogotá y su cultura urbana. Arturo y Muñoz (2003) La cultura urbana se destaca como un impedimento, u obstáculo, porque la tendencia de los grupos humanos, que se desarrollan sin control y educación apropiada, es transgredir la norma y no acatar sus disposiciones, por lo tanto, no existe una conciencia colectiva hacía la autorregulación.

En esta contradicción se encuentra la esencia del problema para la investigación, pues la institución educativa es parte del contexto y en ella se reproducen las características socio culturales limitantes de la educabilidad en relación con la convivencia, pero es al mismo tiempo parte de la solución ¿En qué sentido, pues, la lúdica y el contexto de la institución educativa puede favorecer un proceso para la formación de una cultura ciudadana?

La experiencia se desarrolla, en consecuencia, en dos ámbitos: uno relacionado con el contexto educativo y otro de tipo cuasi –experimental con la lúdica en la formación de cultura ciudadana. El contexto educativo es abordado a partir de tres variables: la normatividad escolar, la relaciones entre docentes y estudiantes y las relaciones entre estudiantes- Se trata de examinar si este contexto se desarrolla en coherencia con los propósitos de la autorregulación y, en general, con los contenidos del concepto de cultura ciudadana, o en su defecto, si es efectivamente un obstáculo para este propósito. El otro, la parte experimental con prácticas lúdicas, tiene el propósito de identificar las posibilidades pedagógicas de los contenidos lúdicos, estructurados en conceptos, para formar cultura ciudadana en la institución escolar.

2.2. El contexto Escolar en Contradicción con el Ideal de una Cultura Ciudadana

La normatividad escolar, evaluada en función de los manuales de Convivencia, y los procedimientos establecidos para hacer cumplir la norma, manifiesta una contradicción muy importante : el divorcio entre la norma establecida y el comportamiento real del estudiante. Este hecho se explica, por las estructuras de acción anteriormente referenciadas. Efectivamente, existe oposición entre la cultura del contexto y el ideal educativo. Es evidente la carencia de un concepto de convivencia y ciudadanía y de procedimientos pedagógicos para educar a los estudiantes con este propósito. Los manuales de convivencia no han dejado de ser los viejos reglamentos de disciplina, con procedimientos ajustado a un debido proceso, que en nada contribuyen a construir democracia en la escuela. Una especie de vino nuevo (la convivencia) en odres viejos (el reglamento de disciplina). Los mecanismos establecidos para la participación en el gobierno escolar no dejan de ser una parodia con los mismos vicios de la realdad social. Predomina la ausencia de participación de los estudiantes, y en muchos casos, de los docentes mismos, en la elaboración de la norma y los acuerdos para convivir de acuerdo con la diferencia

En las relaciones docentes y estudiantes son dominantes el carácter autoritario y poco acento democrático, como resultado del modo de concebir la convivencia. Desde la perspectiva de construir ciudadanía, el desarrollo de proyectos o actividades encaminadas a desarrollar competencias ciudadanas, en estas condiciones, no modifican la cultura escolar. Las competencias son para los estudiantes. En muchos casos, estos saben acerca de cómo manejar conflictos, conocen en muchos casos los derechos humanos, entre otros saberes, pero el comportamiento es el propio del contexto en el cual se desempeñan y en consecuencia, el predominio de la las prácticas aprendidas basadas en la agresividad y la generación de conflictos.

En esencia estas situaciones son expresiones de superficie de un problema de fondo. Las actuaciones para la convivencia en la institución educativa carecen de fundamentos válidos para la práctica educativa en condiciones democráticas. Ningún manual de convivencia posee marcos de referencia para orientar acciones formativas. Cabe preguntarse si ¿es posible formar para la convivencia al margen de los contextos culturales, de un concepto de cultura o de los desarrollos psicológicos que sustentan el comportamiento de los niños y jóvenes? Al respecto hay un total desconocimiento de estas condiciones. Desde la perspectiva de la acción comunicativa, establecer fundamentos para la acción es una necesidad para evaluar y orientar procesos válidos y no arbitrarios. De lo contrario se da la imposición de normas y valores desde una cultura tradicional autoritaria que, desde su racionalidad, desconoce a las nuevas generaciones en sus expresiones culturales juveniles. No es posible, por lo tanto, pensar en la construcción de una convivencia ciudadana a partir del enunciado del respeto por el otro en abstracto. El respeto por el otro, implica el reconocimiento de su cultura y su diferencia. Y por supuesto las expresiones lúdicas contenidas en las culturas juveniles están sutilmente represadas y sin un territorio institucional en donde manifestarse colectivamente.

2.3 El Experimento Lúdico – Pedagógico

La cultura es más que costumbre, hábito y tradición. Lo universal de la cultura, por encima de toda definición y ámbito particular de su expresión, lo constituye la construcción de sentido sobre la existencia, expresado en forma de valores por la conciencia humana, en relación con lo moral, la estética, el conocimiento y toda acción encaminada a encontrar un fin al acontecer cotidiano y a la propia vida.

Aquí subyace el interés y la motivación en la actuación del ser humano. La perspectiva desde la cual se concibe la cultura con propósitos pedagógicos es importante tenerla en cuenta porque estos procesos pueden ser asumidos con procedimientos democráticos o autoritarios, e igualmente se puede construir con sentido crítico o domesticar a los grupos humanos. Hipotéticamente la condición para construir cultura es en función de la existencia de territorio simbólico y el sentido de pertenencia. Dadas estas condiciones de contexto es posible la estructuración de valores y comportamientos deseables.

La idea de ciudadanía es un fenómeno complejo en la sociedad contemporánea y expresa la pertenencia de los individuos a una comunidad política, en concreto a un Estado. La pertenencia, en una ciudadanía democrática, no significa necesariamente una asimilación de los ciudadanos en el Estado sino el reconocimiento de una pluralidad de identidades colectivas, en términos de derechos políticos, sociales y culturales. Es decir, el reconocimiento del otro. El concepto tiene en su origen una dimensión civil y política, que posteriormente ha sido engrosada por derechos de índole social y económica. De ahí, que la ciudadanía no sea un asunto exclusivamente político. Garracedo. (1995)

De acuerdo con los estudios realizados sobre la experiencia de cultura ciudadana en Bogotá por diferentes autores y publicados por el observatorio urbano de Bogotá, la estrategia del programa partió del reconocimiento de la dimensión comunicativa de la cultura. Interacción y comunicación fueron las variables introducidas para crear la posibilidad de generar procesos de significación que al insertarse en los sistemas de comunicación urbana de Bogotá se introdujeran dentro del complejo entramado de procesos y lógicas sociales, a través de los cuales se construyen y circulan los sentidos de las diversas culturas que comparten el territorio simbólico de la ciudad. Con este propósito, las acciones lúdico –pedagógicas se incorporaron como estrategia a los procesos de comunicación “para construir una imagen de ciudad compartida, de propiciar el disfrute del espacio público urbano y transformar la percepción global y local que los ciudadanos tenían de la ciudad”. López Borbón ( 2000)

2.3.1 La Construcción de lo Público y el Territorio Simbólico: Condiciones para Construir Cultura y Ciudadanía Democrática en la Escuela

Una condición para replicar la experiencia de cultura ciudadana en la escuela se encuentra en el respeto por lo público; es decir, en el cuidado de bienes comunes y el espacio público. -En términos López Borbón, La Bogotá de 1995 era comunicativamente inhóspita, debido a la peligrosidad del espacio público urbano generada por la inseguridad y la violencia y a las dificultades de circulación que le imponía la carencia de un sistema de transporte público acorde con el tamaño de la ciudad. Disfrutar de Bogotá se reducía a las ciclovías de los domingos, a los paseos por los centros comerciales, al Festival Iberoamericano de Teatro cada dos años y unos cuantos eventos más. La oferta cultural de la ciudad estaba fundamentalmente en manos privadas y no se conocía lo que hoy se llama sistema Distrital de Parques. Las áreas verdes estaban en su mayoría abandonadas y descuidadas. Bogotá resumía – como otras capitales del continente – tendencias comunicativas que la convertían en un territorio del desencuentro. En este contexto, las intervenciones lúdicas en el espacio público urbano fue una forma de construir acontecimientos para los medios y hechos para los ciudadanos. Hacer visible un comportamiento por esta vía permitió introducir en las rutinas cotidianas de los grupos de población que vivían directamente la experiencia, la posibilidad de cruzar una frontera o un umbral, en donde la intensa condición ordinaria de lo cotidiano se reemplaza por un tipo diferente de intensidad Silverstone (1994) Esta revitalizó las comunitas y brindó elementos para sumergir en la memoria colectiva una percepción renovada de la socialidad.

Como la describe Barbero (1.998), “ esa focalización de la cultura ciudadana llevó a los artistas y a otros careadores culturales a repensar su propio trabajo a la luz de ser ciudadanos como algo que informaba su vida cotidiana, y desde ahí el sentido de su creación”. En esta lógica, las prácticas estéticos expresivas fueron modos de recobrar memoria o tejer lazos de pertenencia con el territorio y por esta vía rehacer las identidades. Sin embargo, de las posibilidades de comunión que brinda la estética se pasó muy rápidamente a una visón didactizante del arte. Las estrategias de comunicación que se diseñaron hasta septiembre de 1996 incorporaron diferentes tipos de arte urbano y tradicional: narración oral y generación por esta vía de rumores sobre la ciudad y la vida urbana; trovadores en las terminales de autobuses para sensibilizar a conductores; marcación del espacio público con murales y fotografías ampliadas al tamaño de la ciudad: puestas en escena que permitían pasar el umbral de lo cotidiano: una culebra enorme que se desplazaba por la ciudad, bailarines en las cebras, damas antiguas que como remembranza caminaban por el centro de Bogotá. Acciones que sorprendían al transeúnte y lo convocaban a reflexionar sobre el entorno urbano, generando intensidades espacio –temporalmente localizadas y extraordinarias. Huizinga (1943). Imágenes que se instalaron en una u otra forma en el imaginario y la memoria colectiva. Pero con el propósito de facilitar los mecanismos de contratación los directivos incorporan al Programa de Cultura Ciudadana un grupo de lúdica permanente, conformado por cuarenta actores de teatro callejero y cien policías bachilleres que fueron capacitados en malabares, zancos, manejo de banderas, etc., para acompañar los procesos lúdicos.[…] el elemento lúdico para mejorar las condiciones de interacción entre los ciudadanos y de ellos con el espacio público urbano, estructuró y posibilitó la consecución de resultados de Cultura Ciudadana y contribuyó en la generación de alternativas comunicativas para intervenir en la vida cotidiana de los Bogotanos.” López Borbón (2000)

En el ámbito escolar las experiencias desarrolladas en función de la expresión dramática , la narrativa, la danza, la pintura, dinámicas, murales, cuenteros, etc., que representan situaciones sobre las problemáticas del cuidado del espacio colectivo muestran que es posible la reflexión sobre las necesidades de cuidar los lugares y los bienes públicos en la institución educativa. Los resultados insinúan un cambio de actitud de los estudiantes. El problema y el sentido de cuidar el entorno se hace consciente- Esto es posible pedagógicamente en cuanto la fantasía y la alteridad contenidas en ellas inciden en la autoconciencia moral y permiten reflexionar Éticamente sobre la percepción del espacio en el ámbito escolar y el cuidado de lo público.

La percepción del ambiente influye en el comportamiento y ánimo de los grupos con el Espacio – territorio y la idea que se forman de sí mismo. En los espacios- territorios se estructuran horizontes de la memoria colectiva; luego la posibilidad de expresión de los individuos en estos lugares, a través de prácticas lúdicas, son un factor importante para la construcción del sentido de pertenencia. Además del recreo, “La Esquina” y alrededores del colegio son los lugares con significado para los estudiantes. En la medida que la institución educativa se convierta en un espacio donde el estudiante se exprese libremente con sus imaginarios culturales se podrá convertir en territorio simbólico. Es significativo que en el estudio no se haya encontrado ninguna institución educativa que tenga en sus PEI, o en eventos institucionalizados, a la lúdica como base de la formación para la convivencia.

El Tiempo y el espacio del Recreo escolar es el verdadero lugar de la institución educativa que constituye territorio simbólico para los estudiantes. Este es un equivalente de espacio público que se convierte en el lugar común donde los estudiantes se identifican colectivamente y se reconocen. Este el referente para reflexionar sobre la posibilidad de hacer de la institución educativa un territorio simbólico en donde se eduque para la sociabilidad.

Cuando se representaron situaciones críticas de la convivencia escolar y se socializaron para toda la institución, se establecieron normas, que los estudiantes aceptan, para presenciar las obras y actividades lúdicas y se insinúan procesos de autorregulación

Con este tipo de actividades se construye el público como espectador del espectáculo y el aprendizaje de normas para interactuar en eventos colectivos. Pero sobre todo, se manifiestan los sentidos de las culturas juveniles, casi invisibles, presentes en las instituciones educativas y se descubren talentos que han estado ocultos ante la falta de oportunidades para la interacción y la comunicación. Este encuentro que da significado y sentido de territorio simbólico es lo que realmente construye convivencia escolar y democratiza el ambiente de aprendizaje.

En todos estos resultados, sutilmente se insinúa la construcción de territorio simbólico, el sentido de pertenencia en el aula y los lugares colectivos de las instituciones educativas, en donde también existen relaciones de indiferencia como en la ciudad, entre desconocidos. De esta manera se van construyendo procesos estructurantes de la territorialidad simbólica y la ciudadanía

2.3.2. La Expresión Lúdica y Simbólica en la Convivencia

Los anteriores resultados ponen de manifiesto posibilidades reales de la lúdica para construir, en la institución educativa, lugares donde se pueda expresar el interés, la curiosidad y los afectos de los estudiantes, formar territorio simbólicos y educar en él para la convivencia, de un modo consciente y pedagógico. La tendencia natural de los estudiantes es buscar la sociabilidad, pero esto demanda lugares para la acción simbólica. Frente a la carencia de estos espacios el comportamiento deviene en acto de indisciplina.

La constitución de lugares dentro de la ciudad para que emergiera esta socialidad fue uno de los aciertos de Cultura Ciudadana: la fiesta de la ciudad, los eventos “Al Parque” son, entre otros, territorios simbólicos que se construyeron provisionalmente y le permitieron a las colectividades y grupos urbanas convertir el espacio público urbano en lugares comunes.

[…] Esta iniciativa se convirtió en una política cultural que no solo hizo posible Rock al Parque , sino también Jazz, Salsa, Poesía, y Opera al Parque o Rap a la Torta y otra serie de espectáculos públicos gratuitos en artes escénicas, danza, literatura y artes pláticas que se definieron como “eventos en espacios no convencionales” Gracias a la recuperación de los parques a cargo del Instituto Distrital de Recreación y Deporte, los eventos cuentan con escenarios apropiados para convocar públicos que no estaban acostumbrados a frecuentarlo, como los sectores medios de la población, o que estaban habituados, , como los sectores populares, pero que no tenían alternativas de esparcimiento de este tipo. Incluso Opera al Parque convoca a las clases altas de la ciudad.[…] . López Borbón (2000)

Son múltiples las instituciones escolares en donde el juego y la recreación están restringidos,, y hasta prohibidos, para los estudiantes en la hora de descanso por falta de espacio, o simple control disciplinario. Cualquiera que sea la Razón, aquí se manifiesta la falta de comprensión sobre la importancia del juego y sobre todo el desconocimiento de la condición lúdica en el ser humano.

Las experiencias lúdico – estéticas implementadas en las instituciones educativas, ponen de manifiesto varias situaciones importantes para la fundamentación de una pedagogía lúdica en la construcción de ciudadanía. Aunque el análisis sobre la incidencia de la lúdica en los procesos de formación de los estudiantes debe tener en cuenta los niveles del desarrollo para comprender la relación de las prácticas lúdicas con la intencionalidad pedagógica Por ejemplo, el modo de asumir la fantasía, a través de la fábula será más adecuado para un nivel de menor desarrollo que a través de la expresión dramática, más apropiado para un nivel superior, aquí se referencia la generalización de estas experiencias.

Abordar situaciones problemas que se consideren importantes en la educabilidad y re-crearlas, en el sentido de reproducirlas simbólicamente, a través de las diferentes formas de expresión lúdico – estética, permite hacer conciencia del hecho en cuestión y actuar en consecuencia con una intencionalidad pedagógica.

Así, por ejemplo, se dan experiencias para reflexionar sobre la importancia de las normas al realizar juegos, y otras formas de prácticas lúdicas, y derivar de ello la importancia de cumplir con ciertas reglas mínimas en la convivencia y luego encontrar a estudiantes organizando juegos y actividades recreativas en los descansos haciendo énfasis en el cumplimiento de ellas; a otros interesados en cuidar el aseo de los lugares utilizando las cestas en cambio de botar la basura y recogerlas obligados por la exigencia de una autoridad disciplinaria; otros ayudando a cuidar el lugar en donde se ha elaborado un mural. La interacción, generada en la acción lúdica, ha contribuido en muchos casos a evidenciar el autocontrol de la emociones y a restablecer relaciones cordiales entre estudiantes en conflicto. En la práctica de la alteridad, asumiendo el juego de roles, se reconoce al otro. Y detrás de la fantasía, al docente entusiasmado.

En estos procesos y actuaciones se expresa esencialmente la fantasía. En ella se recrean los imaginarios y la emocionalidad, por esta razón el sujeto encuentra identidad en la acción y en consecuencia placer. Son múltiples los casos, por lo demás, ya conocidos en la pedagogía infantil, acerca como los niños en los niveles primarios y preescolares aprenden los procesos de la lecto- escritura. El hecho esencial de la fantasía reside en que al expresarse a través de ella la emocionalidad y la identidad del sujeto se está expresando el Yo, el querer, el deseo. Esta condición explica, por lo tanto el sentido de pertenencia con el producto de la acción realizada.

En el manejo de los conflictos se dan dos planos para la educabilidad y el interés pedagógico; uno hacía el exterior, en relación con la convivencia y la sociabilidad, en la cual, la interacción lúdica( esencia del movimiento) y la comunicación inherente juega su papel fundamental recreando imaginarios y construyendo cultura. Cuando las experiencias lúdicas re-crearon simbólicamente conflictos, en diferentes formas de expresión lúdica, hubo manifestación de conciencia sobre la problemática y tendencias a estimular el respeto, el diálogo, la tolerancia, entre otros valores; la construcción de relaciones sociales y afectivas, muestras de superación de la timidez y mejoramiento de la autoestima; procesos de liderazgo y emprendimientos colaborativos.

El otro plano es hacia el interior del sujeto como conflicto emocional. Hacía la intrasubjetividad, la acción lúdica debe posibilitar la autorreflexión sobre las problemáticas que afectan al Ego (el “YO”), con el propósito de abandonar emociones negativas. Es tanto como ejercer el perdón hacía quien haya afectado su autoestima y hacia sí mismo por haberlo permitido. Las dinámicas que posibilitan asumir el juego de roles para confrontar las emociones contribuyen favorablemente a cualificar este proceso. En una, entre muchas experiencias, estudiantes simbolizaron en una flor a personas causantes de alguna agresión y aún mantenidas en el recuerdo con dolor. Se les pidió deshojarla y luego intentar reconstruirla para analizar los resultados después de cometido el desgarramiento de los pétalos. En algunos hubo resistencia emocional y afloraron lágrimas. La dinámica, más que un juego, produce la emersión del conflicto para hacerlo consciente y reflexionar en conciencia sobre sus efectos.

Desde la perspectiva de construir ciudadanía para la convivencia pacífica es necesario que el sujeto posea las competencias sobre el control de sus emociones. En estos procesos la Alteridad cumple la función catártica para cualificar la inteligencia intrasubjetiva- y lo simbólico el reencuentro introspectivo con la emocionalidad y el ego.

3. Pedagogía y Educabilidad en la Expresión Lúdica y Simbólica

Del trabajo de campo se infieren algunas hipótesis y conclusiones provisionales para la conceptualización de una pedagogía en la expresión lúdica y simbólica para la formación en una cultura de la convivencia ciudadana.
Para establecer estos fundamentos es conveniente distinguir entre didáctica y Pedagogía .Mientras lo Didáctico hace referencia a los métodos (estrategias y procedimientos en general) orientados a estructurar alguna forma de Aprendizaje, la pedagogía es la disciplina que tiene por objeto de conocimiento la educación del ser, es decir, la educabilidad del sujeto. Pero este concepto no se reduce a la enseñanza y el aprendizaje. Los métodos didácticos responden, a su vez, a una concepción pedagógica estructurada desde algún paradigma epistemológico (cognitivismo –conductismo)

Así como el conocimiento científico es posible a partir de unas estructuras cognoscitivas y procedimientos lógicos del pensamiento racional, todas las prácticas lúdicas están estructuradas a partir de una cognitividad espacio –temporal y representaciones simbólicas relacionadas con los contextos socio culturales específicos. Sin embargo, desde un punto de vista fenomenológico estas estructuras Espacio –temporales son diferentes de la experiencia lógica –científica, de ordenamiento del cosmos y explicación causal de los fenómenos naturales y sociales porque ocurren en un mundo de Fantasía.

Estas estructuras espacio –temporales del pensamiento simbólico, subyacentes a la práctica lúdica, son determinantes del movimiento y las normas o reglas del juego, conjuntamente con las representaciones simbólicas, las cuales dan consistencia a la cognitividad, constituyen el objeto posible de la enseñanza y el aprendizaje. Pero estas estructuras cognitivas son específicas de cada práctica, por ejemplo, del teatro, la danza, la música, etc. En este sentido no es posible hablar de una didáctica lúdica en general, sino de las didácticas de cada una de ellas y, en primera instancia, tampoco es válido un juicio sobre pedagogía de, o en, la lúdica a partir de este estado empírico e inmediato de su conocimiento


3.1.1. La Educabilidad

La educabilidad es la condición de posibilidad de educar intelectual, emocional y socialmente al sujeto. Intelectualmente, potenciando las condiciones cognitivas; emocionalmente, racionalizando las emociones y autocontrolando sus expresiones. Con los nuevos aportes de la inteligencia emocional es ahora posible comprender la educabilidad de las emociones, a partir del conocimiento del funcionamiento de las estructuras del cerebro que la regulan; la sociabilidad, mediante la regulación del comportamiento por medio de normas y valores morales para la convivencia. En este sentido, la educabilidad constituye un proceso de completud o perfeccionamiento del ser humano.

El ser humano es susceptible de perfeccionamiento mediante la asimilación y estructuración de la cultura acumulada por la especie, condición para garantizar un permanente proceso de “evolución” y progreso social y cultural. Este proceso es inteligible en términos de cambios y transformaciones que superan situaciones primigenias de la existencia y la convivencia social hacía otras formas más desarrolladas. Pero la educabilidad del sujeto depende de las circunstancias del contexto socio cultural, por lo tanto, no todos los sujetos son educables en las mismas condiciones: “todo ser nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo o facilitador del desarrollo de esta potencialidad”. Navarro (2002)


3.1.2. Lo Educable en la Lúdica

Lo educable de la condición lúdica del sujeto es la imaginación simbólica [En su esencia, La Fantasía] y la posibilidad del sujeto de expresarse mediante experiencias lúdico estéticas. En esta perspectiva, la mediación pedagógica debe orientarse a construir experiencias posibles sobre relaciones sociales y situaciones imaginadas aún no vividas o potencialmente experimentales, siguiendo de una parte la idea de Jung sobre el símbolo y de otra a Vigotsky sobre el desarrollo de la zona próxima y transfiriendo analógicamente este concepto como desarrollo de experiencias simbólicas posibles. En esta perspectiva no se trata de formar actores, ni bailarines o pintores, sino de aprender formas fundamentales de la expresión dramática, la danza, la pintura, dinámicas y juegos, entre otras, para expresar simbólicamente sentimientos y emociones sobre la vida y el propio Yo.

Esta Pedagogía debe tener como referente la recreación simbólica de situaciones problemas, de la convivencia social, a través de diferentes formas de expresión lúdico-estética, para tomar conciencia de los valores deseables para la educabilidad de niños y jóvenes e incidir en el desarrollo moral y autoconciencia de la norma como cultura de la legalidad.

La recreación simbólica en sentido estricto es representación simbólica y Fantasía. Recrear simbólicamente no es limitar una acción al movimiento físico y la diversión simplemente; o imitar una realidad. Significa aprehender situaciones conflictivas en un contexto para expresarla en el plano de la imaginación simbólica, un sentir y un significado, lo cual equivale a elevar a la condición de fantasía una situación real. La reflexión crítica y constructiva sobre el hecho en cuestión constituye la mediación pedagógica con el propósito de incidir en la educabilidad del sujeto con un fin determinado. En el acto de la recreación simbólica el sujeto se expresa emocionalmente y al hacerlo se crea la condición (hipotética) para valorar la situación y actuar en consecuencia con ello. De esto modo la actitud moral y la Ética, aflora a la superficie de la educabilidad como un embrión de la vida receptivo a la luz al comenzar el día. En el valor se cimenta la moral y la posibilidad de una Ética ciudadana.


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P.D. DICIEMBRE DE 2009.
La concepción de Modificabilidad Simbólica ha sido desarrollada con posterioridad a este artículo. Sus fundamentos se encuentran en mi nuevo Libro, publicado por la cooperativa Editorial Magisterio : HERMENÉUTICA DE LA LÚDICA Y PEDAGOGÍA DE LA MODIFICABILIDAD SIMBÓLICA