NATURALEZA SIMBÓLICA DE LA CONVIVENCIA Y EL CONFLICTO ESCOLAR/2013

Capítulo 3 del libro Pedagogía en Expresión simbólica
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotà 2013.

NATURALEZA DE LA CONVIVENCIA Y EL CONFLICTO  ESCOLAR

               Comprender la convivencia escolar, desde el devenir de la vida, es admitir   en los estudiantes un desarrollo permanente de construcción de  la  subjetividad y,  en consecuencia,  de la  emocionalidad y  expresiones simbólicas de su Ser, manifiestándose  en diversas formas  del  comportamiento social. Una tensión importante  en éste desarrollo es  la contradicción entre el “Ser que es” y el “interés por Ser”, de tal o cual modo. De esta dinámica surgen los  conflctos en la interacción y comunicación escolar.

             Comprender la naturaleza de un hecho es indagar sobre el contenido de lo cual está constituida su  existencia y razón de ser.  La aplicación  y comprensión de este concepto a las cosas materiales,  tal vez,   no resulta   tan difíci y problemático, como si  lo   aplicamos a la comprensión de  los sucesos de la vida interior del ser humano y sus manifestaciones  en las actuaciones sociales, regulada por la dinámica  de las emociones y los  conflictos internos con la existencia en el mundo y la vida social. La naturaleza  del conflicto  se   refiere a la comprensión de  ésta dinámica de las condiciones de la  vida interna que se expresa de  múltiples formas  en el  comportamiento y la actuación social de las personas en contextos socio culturales específicos.

            La comprensión de  la nauturaleza del conflicto escolar tiene especial importancia para las procesos de formación de los estudiantes y las prácticas pedagógicas, mediante las cuales se busca  regular la educación de la  convivencia en los contextos escolares, toda vez, que de ésta comprensión dependen  las posibilidades de educar,  en el  continuismo  de una escuela obsoleta y esencialmente  represora de las acciones en que se manifiesta el conflicto, o de educar a conciencia y en la conciencia del estudiante, en función de una renovación pedagógica con fundamento en el conocimiento de las condiciones de la  subjetividad y su manifestación en  el conflicto mismo, con la finalidad de educar ciudadanos sujetos de la democracia y la convivencia pacífica.

            En La comprensión sociológica del conflicto, en primera instancia, podemos identificar dos  perspectivas de análisis ; una desde  la manifestación  de la agresión en la acción; es decir, desde la conducta su formas y estrategias; y otra, desde la percepción de intereses de los actores del conflicto.

           Desde la conducta se observa la acción  que es incompatible con otra acción y la interfiere, haciendo  que tenga menos posibilidades de ser efectiva. Aquí las acciones de una de las partes están encaminadas a su propio beneficio en detrimento de los demás. Desde la percepción, se hace menos enfásis en la conducta  y se centra más en las diferencias de objetivos. “ El conflicto surge cuando seres humanos defienden metas, propósitos o valores que son incompatibles o excluyentes entre sí”. (Ross Marc Howard: 1995)

            En los contextos escolares,  sobre el conflicto se tiene, generalmente, una percepción en la inmediatez  de la acción   y se  desconocen en gran medida, factores fundamentales  sobre los principios y procesos de su manifestación asumiendo en la agresividad las causas inmediatas de los conflictos. De ésta percepción inmediata resulta,  por lo tanto,  el  fundamento de prácticas pedagógicas que   tienden a “manejar el conflicto” con estrategías, que en esencia, siguen estando   basadas en el modelo conductista, en tanto  se orientan más a reprimir  la acción y menos a educar las condiciones subjetivas que  en él se expresan. Cuando el conflicto se percibe desde la actuación de los actores, la tendencia de la mediación es  el uso de técnicas, o  estrategias, para “resolver problemas”   generados por los conflictos, que terminan en última instancia con las conocidas  sanciones de rigor, estipuladas en los manuales de convivencia, abandonando a  la libertad de los contextos  culturales las educación de la subjetividad.

       

           

             Desde  una  perspectiva centrada más  en  la psicologia cognitiva, menos conductista y más dialéctica,  es posible identificar una tercera perspectiva de análisis, integradora de las dos anteriores, en los esquemas cognitivos que soportan a la percepción y la actuación de los sujetos, comprendidos en  éste estudio como imaginarios. De este modo, la agresión como la actuación social, en el contexto de la convivencia  escolar, la comprenderemos  en su natualeza  simbólica  y no simplemente desde  la naturaleza biológica o psicológica, en tanto, asumimos  la agresividad,  y en general la emocionalidad del ser humano, manifestándose  bajo determinados modelos simbólicos de actuación social.

          

             La tesis a sustentar  en este estudio se fundamenta, entonces,  en  la naturaleza  simbólica del comportamiento humano y la relación con  las manifestaciónes físicas de la agresión.  Cuando dos, o más,  estudiantes se enfrentan y se agreden fisicamente, desde luego, que no contemplamos   una acción simbólica, sino  real y a veces  trágica en casos de situación extrema;  lo simbólico es el esquema de percepción que antecede al conflcto y el modelo de convivencia, desde el cual se  establecen las formas de relaciones sociales y  el modo de representarse la situación que conducen  al enfrentamiento y desarrollo del  conflcto. La emocionalidad, por tanto, no es simplemente una fuerza biológica y psicológica que se manifieste instintivamente, sino que se expresa bajo determinados modelos simbólicos de  agresividad y afectividad. Un llanto en público no es simplemente  un  llanto; es una emoción cargada de un significado dependiendo del contexto de la situación en que se  produzca.  De la misma manera una agresión está cargada de significación e intencionalidad. Un grafiti en un baño es una manifestación de afecto, o un desafio a la autoridad y está contenido en el contexto de un posible conflcto. 

              Asi,  podemos reconocer  en los diferentes  contextos sociales y educativos, imaginarios y formas de agresión simbólicas  generadoras de los  conflictos escolares. Las acciones que tienden a transgredir las normas de conviencia y disciplina  parten de esquemas sociales que validan actuaciones  para obtener algún tipo de beneficio personal. Desde las estructuras del Yo se manifiesta con mucha frecuencia el resentimiento social y afectivo mediante modelos simbólicos de actuación social como la actitud de violentar los  espacios y objetos útiles  para el desempeño de la función educativa; estas acciones   parten del conflicto interior del agresor  en busca del reconocimiento con la acción y la equilibración vital.  En   general, las acciones contenidas en el sistema de comunicación,  como el “chisme”, el daño a útiles escolares de los compañeros de estudio, el robo ,   constituyen modo de actuación orientadas a crear intimidación y sometimiento del agredido. También  el modo autoritario, de docentes y directivos, para exigir el cumplimiento de las normas y obligaciones  constituyen formas de acción simbólicas que generan estrés y están cargadas de agresividad con lo cual se afectan las relaciones pacíficas para la convivencia.  

            Este punto de vista nos permite aproximarnos a una  primera interpretación de la convivencia y a una concepción dinámica del conflicto escolar. En tèrminos generales, la convivencia se constituye a partir de  las formas como se organizan las relaciones sociales y humanas bajo determinados modelos de actuación social. (imaginarios)

            En un modelo de convivencia se contienen  determinadas variables relacionadas con “valores”, “formas de organización”, “sistemas de relación”, estrategias para afrontar los conflictos, formas de comunicación,  modelos de expresión de los sentimientos y modos de percibir la vida y los conflictos mismos.  En los diferentes contextos familiares, institucionales, laborales, políticos,  se construyen modelos de convivencia  y particularmente en los contextos escolares, cuyas características  afectan, de alguna manera, la calidad de vida de las personas. Estos modelos son el objeto de aprendizaje  en contextos específicos.

             A la Pedagogía le corresponde el análisis crítico para plantear alternativas de  educabilidad en la convivencia sin    reducir su aplicación   a crear solamente técnicas para resolver problemas  y manejar conflictos. Concebirla así es centrar la atención en la acción y no en la percepción y las estructuras cognitivas  subyacentes que lo condicionan y regulan. Las estructuras de la subjetividad no necesariamente implican la expresión de una conducta conflictiva, sino también la estructuración de un imaginario  de la  violencia, en personas pacíficas, con el cual se convive y se justifican en acciones contra la violencia misma, contribuyendo a la reproducción  de las condiciones  que dan permanencia al conflicto social  en todos los contextos. En este sentido, el concepto de práctica social de Antony Guiddens (1996)  nos permite apoyar esta perspectiva. Según Guidens, las prácticas sociales son acciones sociales  sustentadas en una racionalidad ideológica – cultural  en un Espacio – tiempo determinado y  no constituyen relaciones  de causalidad  sino actuaciones  reproductoras de las condiciones que  las generan. Por esta razón, la Pedagogía en la convivencia debe plantearse el reto de la mirada crítica y  reestructuración del imaginario.

              El   conflicto, tanto intersubjetivo como intrasubjetivo, se constituye en   un  proceso dinámico y complejo que se va configurando  mediante la interacción de multiples elementos que confrontan esquemas de percecpción y actuación de las personas, en torno a la cual se despliegan   modelos simbólicos de expresión de la agresividad, modos de asumir las relaciones  y comunicaciones y  acciones estratégicas  para  satisfacer una intencionalidad. Asi,  el famoso  “matoneo”  se  ha constituido en un modelo de actuación para resolver los conflictos escolares, difundido y promocionado  por  los medios de comunicación.

              La comprensión  de la convivencia  y el conflicto, en su naturaleza simbólica, conlleva  a su vez, a establecer las relaciones  con los procesos neuro emocionales y   la naturaleza de la agresión. Aquí es importante hacer una diferencia entre el imaginario cultural cosmovisivo, del imaginario en la convivencia. Lo simbólico del imaginario  cultural  se constittuye  a partir de la relación del “Yo con el mundo”, mientras que el imaginario social sobre la convivencia lo comprendemos   a partir de la  relación del “Yo con el Otro”  en acciones  de interacción y comunicación,   implicándose los procesos cognitivos y emocionales bajo una sola estructura de precepción y actuación social. Esto significa que el imaginario es una construcción de sentido estructurado, o asociado, a los circuitos neuro emocionales del cerebro.         

               La  neurociencia  ha demostrado, con experimentos y con hechos  históricos  reales,  en personas que han sufrido  lesiones  cerebrales, como el de Helen Keller,  la relación del símbolo con las conexiones neurocerebrales. ( Bartra Roger 2007:59). Bajo este enfoque comprenderemos que las estructuras de percepción y actuación social,  que sustenta a los imaginarios de la convivencia, integra los procesos cognitivos y simbólicos a circuitos neuro emocionales a tráves de la construcción de  sentido.  De esta manera, es posible comprender  el sentido, tanto de la percepción de  los actores escolares  como de la actuación y la   agresión misma.

              La obra de Roger Barta, Antropologia del cerebro, [Bartra: 2007]  plantea los fundamentos neurocientíficos que nos permiten algunas claridades sobre la relación  entre los circuitos neuronales y los circuitos culturales y simbólicos.  Barta comparte, con otros  neurólogos, la tesis   acerca de que los circuitos de la memoria, no tienen un carácter representacional y que no existe un lenguaje del pensamiento,  negando la presencia de  módulos mentales en los cuales se contenga una gramática determinada, como lo planteaba Chomsky. En cambio, plantea la existencia de circuitos neurológicos que interactúan con circuítos simbólicos dados en  los contextos culturales. Este planteamiento conduce a hacer claridad acerca de cómo es posible la comprensión y la construcción de sentidos y significados.

 

              A partir de distinguir entre signo y símbolo ( aquí el concepto de signo no tiene la connotación dada por Seassure, quien lo concibió como la unión entre una imagen acústica y un concepto)  afirma que el signo, o señal, es la base de la inteligencia animal e indica sobre lo que hay que actuar  y es un medio para activar una acción. Este argumento se sustenta y se explica a partir de las “neuronas Espejo”. En cambio el Simbolo es una herramienta del pensamiento.

              Los circuítos neuronales funcionan mediante señales quimicas y eléctricas, mientras el  lenguaje es un sistema simbólico.  Hasta donde se sabe, el cerebro no funciona mediante símbolos, al menos de una manera directa ni mediante procesos de representación. Para operar con símbolos el sistema nervioso  necesita conectarse con el entorno cultural para que  ciertos conglomerados de señales adopten una forma simbólica. Por su parte, en los sistemas culturales si hay operaciones  con señales que se transforman en representaciones simbólicas.( Bartra 2007: 133). Bajo este enfoque teórico comprenderemos la naturaleza de los procesos simbólicos y cognitivos  que subyacen a los conflictos y la conviencia.

            Se   comprende, entonces, que los procesos cognitivos operan sobre una base  de circuitos neurológicos, conectados  entre diferentes áreas cerebrales, mediante los cuales se producen aprendizajes sobre determinados comportamientos que funcionan   como mecanismos de acción (de reacción y  defensa, posiblemente) y son inconcientes; estos procesos son propios del cerebro y la condición biológica del animal y del ser humano, pero no son simbólicos. Un sistema de circuito simbólico lo constituyen acciones dotadas de sentido y significado y tienen una intencionalidad. Por  lo tanto, las  experiencias primarias de socialización de los conflictos tienen  ésta  carácterística cognitiva en la estructuración del imaginario  el cual se constituye a través del simbolo.

             El símbolo es síntesis entre los dos procesos;  entre el significado de la acción, que  es de naturaleza social, y los procesos neurocognitivos, que son de naturaleza biológica y emocional.

               De acuerdo con el sistema de las “neuronas  espejo”, la percepción de la acción es objeto de copia  y,  como signo,  estimularía reacciones  electro – químicas y como símbolo activa  un determinado sentido.  Este camino de comprensión neurológica conlleva a plantearse el problema de la moral; toda vez, que el comportamiento social está dotado de moralidad. Una vez creado  el sistema  de funcionamiento de la red simbólica ( neuro –cultural )  el factor social  alimenta los procesos  neuro cerebrales y viceversa. Asumiendo la moral como una manifestación de la conciencia, su  determinación es  social porque está dotada de  sentido y significado y no se constituye  dentro del cerebro,  pero actúa como proceso neurocognitivo, estimulando las redes neuronales y la emocionalidad y es preciso comprenderla en función del desarrollo de estos procesos.

3.1. LA NATURALEZA  COMPLEJA DE LA AGRESIÓN

               La naturaleza simbólica del comportamiento social no implica desconocer la naturaleza  biológica y psicológica  de la agresión. Hay  comportamientos agresivos que es importante conocer de ellos en función de los  referentes  neuro biológicos, de una parte, por ejemplo, relacionados con el sistema  del cerebro denominado  complejo R y el sistema límbico,  y de otra, con los referentes psicológicos  que afectan el  Yo y se manifiestan inconscientemente.  Este  enunciado  significa admitir la existencia de  una base neuro- biológica sobre la cual se configura el cerebro y su desarrollo hacía  la adultez, asociado a circuitos  simbólicos - culturales,  en  cuyo proceso  el sujeto  va construyendo la conciencia de sí mismo y la subjetividad. 

           Refiriéndose a la construcción de la subjetividad, Roberto Pérez Fernández,(2010)    afirma,  desde el campo de las Neurociencias, que el genoma tiene una influencia muy importante en el llamado cerebro primitivo. Las investigaciones señalan que mientras en los sectores evolutivamente más arcaicos del cerebro - tales como el tallo cerebral, hipotálamo y amígdala - la mayoría de las conexiones neurales tienen un ordenamiento bastante acabado al nacer, las redes neurales de comunicación con los sectores más evolucionados - tales como la corteza - así como el ordenamiento definitivo de las mismas, se construyen después del nacimiento en función de los intercambios con el medio ambiente, o sea con la educación, alimentación, afectos, etc . (Bechara, Tranel, Damasio, Adolphs, et al., 1995; Damasio, 1996; Pally, 1998; Bleichmar, 1999; Domínguez, 1999; Lopera, 2004)

            En éste proceso neuro –cultural reside la razón de ser de la pedagogía como disciplina científica de la educabilidad y el aprendizaje. El estudio de las condiciones subjetivas  implica el conocimiento de los procesos cognitivos, emocionales y simbólicos, que hacen posible el aprendizaje en general y  el de la convivencia y la sociabilidad en especial,  siendo éste  el punto de divergencia y  no retorno  entre  el modelo de educación tradicional,  centrado en la represión de la emocionalidad, de un modelo Pedagógico centrado en la educación de la misma para  dotar a la subjetividad de contenidos en   Inteligencia emocional y social.  La función pedagógica es hacer consciente en el individuo el fenómeno de la agresión, para propiciar el cambio de comportamiento, cuando se vea  enfrentado  a situaciones que estimulen su agresividad, adoptando  nuevos modelos de interacción  y comunicación en situaciones de conflicto.

3.2. EL CEREBRO DE LA  EMOCIONALIDAD Y LA AGRESIÓN

           En el ámbito de la ciencia es conocido el sugestivo modelo de la estructura y evolución  del cerebro “trino”, de Maclean,  asimilado a tres  computadores biológicos, interconectados cada uno con su peculiar y específica inteligencia, subjetividad y sentido del tiempo y del espacio, así como sus propias funciones de memoria y motricidad  de todo tipo. Cada cerebro corresponde a una etapa evolutiva de trascendental importancia: el complejo “R” (reptílico), el sistema límbico y el neocórtex.

            Basándonos en Carl Sagan,  quien dejó  una valiosa información con sentido pedagógico  en la Serie “Cosmos”, y libros publicados, entre otros, Los Dragones del Edén ( 1984)   referenciamos este contenido de carácter neurobiológico, de manera muy general, para caracterizar lo esencial de la estructura del cerebro  y las funciones pertinentes con el asunto que nos ocupa en este estudio.

           La parte más primitiva del cerebro humano comprende   a la médula espinal; la médula oblongata y la protuberancia anular, que forman el cerebro posterior y el cerebro medio o esencéfalo. Maclean llama “armazón neural” al conjunto integrado por la médula espinal, el cerebro posterior y el cerebro medio, o mesencéfalo,  alberga los mecanismos neurales básicos de la reproducción y la autoconservación, aspecto que incluye la regulación del ritmo cardíaco, circulación sanguínea y respiración. En un pez, o un anfibio, éste es casi todo el cerebro que existe, pero, según Mclean, un reptil o animal superior privado de procencéfalo (cerebro anterior) es tan insensible y tan inútil como un vehículo parado sin conductor.

           Mclean distingue tres clases de elementos motrices del armazón neural. El de formación más antigua, envuelve el cerebro medio (integrado en buena parte por lo que los neuroanatomistas denominan la estría olfatoria, el cuerpo estriado, y el globus pallidus) y lo comparte con nosotros los restantes mamíferos y reptiles. Probablemente –dice Sagan- se desarrolló hace varios centenares de millones de años. Mclean lo denomina el complejo reptílico o complejo R. Las investigaciones de Mclean asociaron  el complejo R con la conducta agresiva, la territorialidad, los actos rituales y el establecimiento  de jerarquías sociales y las tendencias burocráticas.

            Rodeando  al complejo R  se halla el sistema límbico, llamado así porque linda con el cerebro propiamente dicho (en inglés, brazos y piernas se llaman limbs –miembros- por ser órganos periféricos al resto del cuerpo). También los restantes mamíferos tienen sistema límbico, y en un grado mucho menos evolucionado lo poseen así mismo los reptiles. Seguramente se originó hace más de ciento cincuenta millones de años.

            En el sistema límbico se gestan las emociones intensas o singularmente vividas. Las descargas eléctricas en este sistema producen, en ocasiones, síntomas similares a los ocasionados por las psicosis o las drogas alucinógenas. – Y por extensión, lo relacionamos  nosotros más adelante, con los efectos producidos por expresiones simbólicas como la música y la poética en general- Este  sistema se asocia al control de  la hilaridad, el sobrecogimiento y una gran variedad de sutiles emociones consideradas propias del ser humano. Existen motivos para pensar que las raíces del comportamiento altruista se hallan en el sistema límbico, como lo afirmará posteriormente, Daniel Goleman, en sus investigaciones  sobre la Inteligencia emocional y social. Salvo algunas excepciones, los mamíferos y las aves son los únicos organismos que se esmeran en el cuidado de su prole. Relacionado con el sistema límbico se tiene la otra tendencia,  la afectividad; “por lo que parece el amor es invención de los mamíferos” (Sagan, 1984: 84 -86).

            Con el desarrollo de la neurociencia en la actualidad se tienen nuevos conocimientos e hipótesis sobre las regiones del cerebro que activan las emociones. Damasio, por ejemplo, polemiza  sobre las estructuras  que se relacionan con el desarrollo de las emociones  y los sentimientos  reducidas al sistema límbico. Según, este autor, existen otras estructuras, fuera del sistema límbico, implicadas en el procesamiento  de la emoción y los sentimientos, como  la corteza prefrontal, especialmente en los sectores ventral y medio y más ampliamente en el sector  orbital; la corteza somatosensorial;  el núcleo monoamineo del tronco cerebral y otros núcleos tanto del tronco cerebral  como de la médula espinal. (Pérez Fernández: 2010)

            Por último, rematando lo que resta del cerebro, se encuentra el neocórtex, sin duda la incorporación evolutiva más moderna, capaz de hacer abstracciones y crear  cultura. El hombre, al igual que los mamíferos superiores y los restantes primates poseen un neocórtex proporcionalmente grande. En los mamíferos más evolucionados, se aprecia un aumento gradual de esta zona cerebral. El más perfecto es el nuestro (junto con el de los delfines y los grandes cetáceos como las ballenas). Probablemente se constituyó hace varias decenas de millones de años, pero con la aparición del hombre su desarrollo se aceleró en gran modo. (Sagan, 1984: 74-76).

           Según Sagan, algunas tendencias  en científicos contemporáneos han compartido la tesis del anatomista Alemán del sigo XIX, Ernst Haeckel,  que  afirma que durante el desarrollo embriológico un animal tiende a repetir o “recapitular” la secuencia evolutiva de sus antecesores. Asimismo, el feto humano, durante su vida intrauterina, pasa por distintas fases evolutivas muy semejantes a las de los peces, reptiles y mamíferos no primates, antes de desarrollar aquellos rasgos fisiológicos que acreditan su condición de ser humano. Durante la etapa pisciforme, inclusive, posee unas hendiduras branquiales, que no reportan utilidad alguna al embrión, puesto  que éste se alimenta a través del cordón umbilical, pero que son vitales dentro del proceso embriológico humano. En efecto, dado que las branquias eran un órgano fundamental para nuestros antepasados, el embrión humano pasa por una fase de desarrollo branquial. El cerebro de un feto humano también se desarrolla de dentro hacía afuera y, en términos aproximados, pasa por la secuencia del armazón neural, complejo R, sistema límbico y neocórtex.

           A las estructuras del cerebro trino de Maclen, Roger Bartra a sugerido la existencia de un cuarto sistema cerebral,  denominado el exocerebro,  como un sistema de conexiones y circuitos simbólicos que alimentan los procesos cognitivos y neurológicos del cerebro biológico y  con el cual es posible comprender el fenómeno de la conciencia y la estructuración del Yo. A éste respecto distingue entre el signo – señal-  como base del funcionamiento de los circuitos neurobiológicos  y el símbolo  como  base del funcionamiento del pensamiento.

3.3 CONSTRUCCIÓN Y ESTRUCTURA DE LA SUBJETIVIDAD

           Las estructuras de la subjetividad y las bases cognitivas y simbólicas  de los imaginarios sobre la convivencia se generan a partir de los procesos de socialización que cada  persona experimenta  en el contexto del grupo familiar y social  de  origen. Esta condición permite comprender que  las estructuras de la subjetividad y el imaginario de la convivencia  se constituye genéticamente en función de tres  variables fundamentales como la interacción y la comunicación, en el grupo social ( familiar, en primera instancia),  cuyos procesos están regulados por la autoridad, las normas, la moral y las  costumbres. Estos reguladores sociales son fundamentalmente coaccionantes de la libertad y la  libre expresión de la emocionalidad y,  en consecuencia,  generadores de conflictos  en la vida interna del suejto;  La “imagen”, como  elemento fundamental de la experiencia sobre la cual, neuronal y socio – culturalmente, se  edifica la Representación y se constituye en los primeros esquemas de percecpción y actuación;  y la expresión simbólica  de lo conflictos emocionales , inicialmente manifestado en el juego, con lo cual, se establece  el principio de equilibración vital,   socialización y  reproducción de  todo el esquema cognitivo y simbólico. El juego se constituye aquí en el primer factor de educabilidad del sujeto.  Bajo este esquema se generan los aprendizajes y se adoptan los comportamientos básicos de la convivencia y  se proyecta la Intencionalidad de las acciones estratégicas de cada persona  y la actitud frente a los conflctos.

            Interación y comunicación en el contexto escolar.  En los procesos de  la convivencia en general,  y de la convivencia escolar en particular,  interactuán no tanto personas  como simples individuos sino  esqemas de percepción y modos de representación de situaciones en particular. Las Representaciones  en  el ámbito cultural y cosmovisivo presentan afinidades entre los miebros de una comunidad  lo que les da el Sentido de Indentidad Cultural. ; pero en el  campo de la convivencia  el esquema y modo de representación de cada individuo es una experiencia personal  e individual que interactua con otras similares o difrentes.

             En el transcurso de la vida, toda persona tiene experiencias únicas e inconfundibles y las representaciones cognitivas dependientes de ellas son diferentes de otras personas. Los imaginarios se confrontan entre sí, en general,  entre estudiantes  con la institución educativa. Inclusive, cada docente es una personalidad cognitiva y simbólica en su práctica pedagógica, siendo portador de un modelo de representación del área de su  desempeño y el modo de enseñarla que difiere de otros docentes. Estos esquemas se enfrentan a los esquemas de representación de los estudiantes y el conflicto cognitivo y emocional   esta creado para ambas partes.

            Cuando la Representación   tiene elementos de semejanzas  entre los individuos, podemos afirmar que se produce la empatía porque permite ciertas flexibilidades en el modo de compreder a otros. El aprendizaje sobre esta flexibilidad significa comprender  que  se posee un modelo subejtivo de percepcion y actuación social, que no es una verdad universal y que su rigidez dificulta la comunicación.   Cuando  la percepción difiere tiende a la rigidez y  al conflicto;  pero es al mismo tiempo   la posibilidad para el desarrollo de procesos cognitivos en  la  convivencia, en la medida en que se  aprenda a compartir espacios y experiencias con otros grupos y  contextos socio culturales,  se conozca   sobre otros modos de actuación social y  acciones estratégicas para convivir. Estas son posibilidades para descentrar  al  individuo de su modelo personal para comprender e interactuar con otros.

             De la interacción de estos factores se constituyen modelos de conviencia  escolar en las instituciones educativas.  Un esquema cognitivo  se constituye a través de un proceso de generalización, mediante el cual se asimila y se excluye información; es decir, se valida información, y mientras ésta  generalización sea eficaz  para el interés personal el esquema-modelo se conserva hasta tanto una nueva experiencia lo cuestione.

            Imagen y Construcción de la subjetividad:

La multiplicidad de imágenes reforzadas por la palabra es un elemento constructor de  subjetividad y del imaginario social desde diferentes dimensiones: la moral, la sexualidad, la imagen del mundo, la imagen del otro, imaginarios sociales de diferentes contextos, modelos sociales de la afectividad y la emocionalidad, de relaciones interpersonales,  proyecciones de vida, de la agresión. Leonor Arfuch (2006: 80) hace referencia, en este sentido, a aquellos  programas de televisión que  hacen de la palabra un uso terapéutico utilizando la confesión cruda de los conflictos pasionales y la puesta en escena de la “miseria sexual” , el arrebato pasional y la agresividad física. Pero también la venta de la imágen de modelos de vida familiar y de éxito profesional, entre muchas otras imágenes idealizadas, desplegadas para la construcción  del imaginario del “podría ser Yo” que finalmente estimulan el deseo como sentimiento de frustración y de carencia.  La subjetividad es  asi vulnerada por las imágenes de la agresión  en todas sus manifestaciones  como  el abuso infantil, el acoso sexual, la violencia intrafamiliar, entre otras

            Desde la neurociencia de la imagen han sido estudiadas las relaciones con la construcción de la subjetividad. Las  imágenes se refieren no sólo a las imágenes visuales sino también a aquellas que se originan en cualquier modalidad sensorial,  sean  auditivas o motoras y  a los patrones de comportamiento generados  durante la percepción como aquellos que se producen en la memoria durante el recuerdo.  Las imágenes describen tanto el mundo externo como el mundo interno del organismo y la vida- estados emocioanles como estructuras musculoesqueléticas, movimiento corporal, etc.- y transmiten  entidades verbales y no verbales. En este sentido, las palabras o la denotación de signos en las modalidades visual y auditiva también son imágenes.  (Damasio y H Damasio: Generación de Imágenes y creación de la subjetividad: 2006).

             En ambos casos, tanto la imágen percibida como la imágen recordada, produce efectos emocionales y procesos cognitivos,   que  podemos constatar desde la experiencia personal. Lo que afirman los neurólogos, en experiencias aplicadas a la preparación mental de  deportistas  y, en general,  a la mentalización para el crecimiennto personal   es que  el cerebro no distingue entre una imagen real y una virtual.  Los experimentos han demostrado que al  recordar una imágen se activan todas las zonas neuronales y  musculares como sucede  en el caso de  la acción real. Un recuerdo sobre una situación desagradable reproduce los sentimientos y emociones como la primera vez que sucedió.

             Las imágenes también se caracterizan por los procesos cognitivos que en  ella se implican al presentar patrones  organizados espacial y temporalmente; en el caso de  las imágenes auditivas, visuales y somatosensoriales, tales patrones están organizados topográficamente.

            Es a través  de la ímagen como podemos comprender  un fenómeno, tan complejo y problemático para el estudio científico, como la estructuración del YO, puesto que implica el problema de la conciencia.  Lo que podemos afirmar es que el YO  (El self) se estructura, o al menos, su contenido se relaciona con un  sistema de imágenes  que dan contenido   al modo de ser, de sentir y de actuar, como se afirmó anteriormente, en relación con el desarrollo del cerebro de la infancia a la  adultez,  es en este sentido como  incide  en la construcción de la subjetividad. Los mecanismos de este proceso neurobiológico son objeto de estudio de la neurociencia especificamente. Para los propósitos de este estudio nos basta con señalar la relación de este proceso con las “neuronas Espejo”  como base de la comunicación y la interacción con los contextos culturales y emocionales. Desde estos contenidos neurocientíficos  derivamos   un fundamento pedagógico para   la convivencia en relación con las mediaciones para educar la emocionalidad y, en general, la subjetividad.  El principio  consiste en que   podemos  acceder a la subjetividad  través de la imagen, puesto que hace conexión con las  neuronas  espejo y, a  su vez, es portadora de sentido y significado, mediante lo cual se asocia a la conciencia.

            La Expresión simbólica: Constituye una condición fundamental de equilibración vital y emocional  en el sujeto. A través de éstas formas se expresa la agresividad  cuando no ha sido encausada por la vía de las experiencias estéticas. Toda la agresión contra  y dentro de la  institución educativa  es la salida inconsciente de la necesidad de  equilibrio emocional  que nos enfrenta  a una paradoja  del   conflicto escolar. De una parte, la  acción conflictiva y agresora   del sujeto, es  manifestación de la necesidad de equilibración vital,  generada por los  conflictos emocionales en la vida interior del estudiante,  pero  al mismo tiempo la  posibilidad de la vía pedagógica  para regular la agresión  creando los mecanismos de equilibración vital  a través de expresiones simbólicas.  Aquí se manifiesta el conflicto cognitivo y simbólico en toda su dimensión para el análisis pedagógico y la educabilidad en la  convivencia,  puesto que a la Pedagogía se le plantea el problema y la  necesidad de reestructurar los esquemas cognitivos y  simbólicos  que sustentan la subjetividad y los imaginarios de los estudiantes y la elaboración de las estrategias y mediaciones pedagógicas adecuadas para educar en una  ética critica de la moral  y  la costumbre del grupo. A Este proceso le  denominamos  Modificabildiad Simbólica.

             A pesar de lo pesimista que para algunos autores ha significado la posición de Freud sobre la tendencia agresiva en el ser humano, vale la pena considerarla, en casos  críticos  de violencia como el contexto colombiano y en su relativa validez teórica para comprender y explicar  el problema del comportamiento

             En la teoría de las pulsiones, expresada por Freud en El malestar en la cultura, (2004) en la condición psíquica del hombre conviven la pulsión de vida y la pulsión de muerte y le atribuye al ser humano, como condición inherente, la pulsión de odiar y aniquilar en la complejidad de su constitución instintiva, de donde la tendencia agresiva es una disposición innata y autónoma del ser humano, la cual constituye el mayor obstáculo con que tropieza la cultura. Freud tomó de la mitología griega el nombre de Eros para designar a las pulsiones de vida, dada su base sexual, hacia lo erótico, recuperando el mito del amor. Asimismo designó con el nombre de Tánatos, la pulsión destructiva cuyo fin es la destrucción del objeto del amor.  Estas operan fundamentalmente en silencio y solo pueden reconocerse cuando actúan en el exterior.

              En el desarrollo libidinal del individuo, Freud describió el juego combinado de la pulsión de vida y la pulsión de muerte. En la pulsión de muerte, este autor ve la pulsión por excelencia. Eros representa un principio de cohesión consistente en  crear unidades cada vez mayores y mantenerlas, es la ligazón, mientras el fin de Tánatos es, por el contrario, disolver los conjuntos y de este modo destruir las cosas. Según Freud: La verdad oculta tras de todo esto, que negaríamos de buen grado, es que el hombre no es sólo una criatura tierna y necesitada de amor, que sólo osaría defenderse si se le atacara, sino, por el contrario, un ser entre cuyas disposiciones instintivas también debe incluirse una buena porción de agresividad. Por consiguiente, el prójimo no le representa únicamente un posible colaborador y objeto sexual, sino también un motivo de tentación para satisfacer en él su agresividad, para explotar su capacidad de trabajo sin retribuirla, para aprovecharlo sexualmente sin su consentimiento, para apoderarse de sus bienes, para humillarlo, para ocasionarle sufrimientos, martirizarlo y matarlo (2004: 25).

              Son elocuentes testimonios empíricos las manifestaciones tanáticas de las pandillas en las barras de futbol, el sicariato y la acciones  políticas  de grupos  de extrema y organizaciones criminales en general. Sin embargo, la relatividad del postulado Freudiano consiste en que las fuerzas emocionales y especialmente la agresión y tendencia a la dominación del Yo frente al otro no es de naturaleza exclusivamente biológica ni instintiva sino que  son fuerzas potenciadas social y culturalmente. La agresión se manifiesta como respuesta a una frustración de la voluntad y la intencionalidad del sujeto.

3.4. DINÁMICAS Y MECANISMOS  DE ACTIVACIÓN DEL CONFLICTO.

              Cualquiera que sea la intecionalidad de  los sujetos en la actuación social, la frustración asociada a los intereses, la necesidad y al modelo de actuación social  son , fundamentalmente, los  mecanismosn  que estimula la agresividad y,  en consecuencia, la creación del conflicto. La agresividad humana es estimulada  y socialmente potenciada  por todos los procesos socio- culturales  ejercidos  en  el sujeto, desde niño,  con propósitos de sometimiento  a patrones de comportamiento,  con lo cual se coacciona y se reprime la expresión natural de la subjetivad y las  emociones. La educación se lleva   a cabo  con  esta frustración de expresiones de necesidades vitales,  debido a la demanda social de   los   aprendizajes para   satisfacer las  necesidades de comportamiento, en momentos específicos, mediante modelos  específicos y en relación,  solamente, con determinados objetos y situaciones. Esta intervención sistemática en las necesidades de  la subjetividad  se presenta como una condición necesaria de la vida en grupo porque permite  la planeación del “bien común”. El resultado de éste proceso es el adulto socializado y estructurado  con una personalidad y un modo de  enfrentar la frustración misma. En sus momentos de éxito, o fracaso, el dominio adquirido para manejar la frustración es de  máxima importancia  en el desarrollo de   su vida.

               El modelo de comportamiento y de expresión simbólica adoptado por un sujeto-estudiante, puede ser  modificado  pero  el sentimiento fundamental de la represión de su emocionalidad y sentir , que ha estructurado su personalidad, está ligado a la esencia de  su  propio Yo   afectivo.  En última instancia, en una estructura de percepción y actuación subyace  la emocionalidad afectada, de alguna manera, por los mecanismos de control social y la condición posible para  equilibrar  la afectividad será  educando la afectividad misma.  Buscar esta nueva equilibración vital es hipotéticamente posible orientando  los  procesos pedagógicos  a través de la  espresión simbólica y la  agresión ritualizada.

   

             La frustración implica una interferencia  en la consecución de un propósito o necesidad. En el contexto escolar  son muchos los procesos frustrados en la interacción entre docentes y directivos; entre docentes y estudiantes; y entre estudiantes y estudiantes. Como muchas, si no todas,  de nuestras  relaciones laborales  y sociales están organizadas  jerarquicamente en términos de autoridad y  subordinación, la frustración puede  originarse  de un liderazgo insatisfactorio que impide la satisfacción de necesidades e intereses de los demás . La  interpretación de  lo que constituye  la frustración,  dice Elton Mcneil;  (1992; 50)  “es un asunto altamente  personal e individual y depende casi completamente de la percepción que uno tenga de si la rcompensa está siendo o no obtenida.”

           Las frustraciones  del deseo y la emocionalidad  ha de incidir   en la  construcción simbólica  del imaginario contra la Autoridad, representada en El  Padre – madre, en el jefe, el Estado y legitimada en la norma y la ley,  manifiestándose    en  toda   situación  en que ésta  se imponga. Por eso, no es extraño el comportamiento de  estudiantes contra la escuela y todo lo que en ella se implica, tanto en el cumplimiento de las normas como en la interacción personal con el docente, que a su vez, es portador de  sus propias esquemas de represión y expresión  de  agresividad.

             Los sentimientos hostiles no se manifiestan de manera explicita sino que tienden a ser velados contra la autoridad,  o contra todo  aquello que simboliza y representa la frustración al Ego. En los contextos escolares ocurren todo el tiempo y están manifiestos en  las acciones ocultas de todo tipo. La razón por la cual son ocultas se debe  justamente a  un mecanismo de protección que asegure no generar acciones de autoridad que afecten su  aceptación en el grupo o la institución. Esta manifestación de la agresividad es diferente de  aquella que es abierta y reactiva  y se confronta fisicamente en pelea.

            Es preciso comprender que todas éstas formas de expresión de la agresividad,   necesariamente se dan  en busca de un equilibrio  emocional  para escapar a la situación de angustia y neurosis   producida  por la frustracion vital  y se convierten  en fuerzas de destrucción potencial  que obliga a la regulación y el control efectivo  que, generalmente, tiende a ser más mecanismo de represión e imposición de la  autoridad en los contextos escolares. La función de la Pedagogía  es buscar  otros mecanismos que canalicen la agresividad por vías simbólicas  y positivamente  en la construcción de vida  y de la subjetividad de los estudiantes.

              Bajo esta perspectiva, también el educador debe ser educado emocionalmente para desempeñarse profesionalmente y ejercer la autoridad sin recurrir a la agresión verbal, psiquica o simbólica   contra el estudiante, en su relativa dimensión, puesto que la disciplina es orden y ley  necesaria para alcanzar el éxito de los procesos formativos.