LA FUNCIÓN LÚDICA DEL SUJETO/2005

http://www.magisterio.com.co/web/index.php?page=shop.product_details&flypage=flypage.tpl&product_id=1746&category_id=233&keyword=Funcion+l%C3%BAdica+del+sujeto&option=com_virtuemart&Itemid=5

INTRODUCCIÓN

La función lúdica del sujeto es un constructo epistemológico para interpretar esa dimensión del ser humano relacionada con la imaginación y la fantasía, recreada de múltiples formas simbólicas en el arte, el folclor y la cultura cotidiana. La estructuración de este concepto es el resultado de varios años de investigación teórica y trabajos de campo, desarrollados a partir de contextos escolares en varías regione

del país, orientada a interpretar el sentido y el significado de la lúdica en la existencia del ser humano. Para ello ha sido necesario descentrar la percepción del paradigma de la lúdica como juego, al menos como es concebido cotidianamente y trascender hasta las condiciones subjetivas de donde emana el

manantial de lo simbólico hecho diversión, placer y alegría; pero no por ello la categoría de juego deja de ser importante. Etimológicamente el término lúdica proviene de la raíz latina “ludo” y se traduce como juego. En griego, todas las manifestaciones lúdicas se identifican con el término “agón” el cual se traduce como competencia.

Paulatinamente la reflexión hermenéutica sobre este importante fenómeno de la vida humana, ha ido encontrando, en este estudio, las categorías con la cuales se puede estructurar un saber serio y confiable que trascienda el discurso especulativo y vacío de contenido objetual; es decir, carente de investigación científica y sin la estructuración de un objeto de conocimiento para su estudio. El punto de partida de la investigación se aborda, desde el contexto de las ciencias sociales, con la categoría de “práctica social”, tal como la ha planteado Anthony Guiddens, en la teoría de la estructuración. Esto es, como toda acción social contenida de una racionalidad ideológico –cultural en un contexto espacio– temporal determinado. De esta categoría se ha derivado la estructuración de un objeto de conocimiento para la lúdica interpretado como “prácticas lúdicas”.

Desde este marco de referencia, el estudio del fenómeno lúdico se estructura en tres niveles, que indistintamente se desarrollan a lo largo de los capítulos del texto. En un primer plano se identifican las características esenciales de las prácticas lúdicas. Es el plano de lo empírico y objetual del conocimiento susceptible de clasificación y conceptualización, a partir de las propiedades que caracterizan a todas aquellas manifestaciones culturales que proporcionan recreación a la conciencia de los sujetos, como las expresiones artísticas, folclóricas, las competencias, las grandes fiestas o carnavales y el juego propiamente dicho. En un segundo plano se interpretan los equivalentes de la racionalidad de las prácticas lúdicas. Estas se estructuran en un sistema de representaciones simbólicas y se manifiestan en imaginarios culturales, rituales y una normatividad o sistema de reglas y valores. En el tercer plano se sitúa la función lúdica del sujeto. Con esta categoría el estudio se sumerge en las condiciones subjetivas de la conciencia para comprender las condiciones genéticas de fenómeno lúdico a partir de una estructura compleja entre la imaginación, la ficción o fantasía y el deseo del YO del sujeto; desde aquí se interpreta un sentido de automovimiento como condición primaria de la existencia del ser lúdico.

De esta manera, desde una perspectiva fenomenológica –hermenéutica, el fenómeno lúdico se explica a partir del principio de alteridad, como primera manifestación del automovimiento en la conciencia del sujeto. Este concepto, nos permite entender una relación primaria entre un sentido de libertad, el deseo del “YO” y la ficción como la condición humana desde la cual lo lúdico emerge como parte esencial del ser humano. De esta estructura se manifiesta la ficción o fantasía mediante la construcción de espacios y tiempos simbólicos, diferentes de la espacio-temporalidad de la vida cotidiana, en donde se recrea la libertad del sujeto. Es el espacio de la fiesta y la recreación, de la congregación e interacción social y el ritual, a partir de formas de acción y de representaciones lúdicas como las expresiones artísticas, las folclóricas, y entre otras ya mencionadas. Aquí converge la creatividad y la emocionalidad juntas. A todas estas prácticas subyacen procesos cognitivos que son el contexto en el cual la pedagogía puede encontrar relación con los procesos de aprendizaje y la formación

humana de los sujetos.

Al establecer esta relación, es importante señalar que las prácticas  lúdicas por sí mismas no desarrollan pensamiento como suele afirmarse, con mucha ligereza, en algunos contextos educativos. El solo hecho de jugar no garantiza el desarrollo de pensamiento y los llamados juegos de inteligencia, si bien posibilitan generar razonamientos, muy importantes para las prácticas pedagógicas, no necesariamente producen desequilibraciones y la transición de unos niveles de estructuración cognitiva a otros. La tesis de Piaget, sobre la relación pensamiento-juego, plantea que éste se estructura en función del desarrollo del pensamiento, y no al contrario. En este estudio se presenta el resultado de experiencias pedagógicas

sobre lúdica y procesos cognitivos, las cuales validan la hipótesis piagetiana, y una interpretación del modo como se puede plantear esta relación para que la lúdica contribuya al desarrollo de pensamiento,

estructurándola a procesos de pensamiento y reflexiones metacognitivas.

En la dimensión de lo lúdico el ser humano ha creado el tiempo y los espacios imaginarios para reconstruir su sentido de libertad, a través de la alteridad. A los “juegos” simbólicos de la imaginación

ha transplantado el conflicto y la tragedia humana para recrearla como crítica y reflexión. Con ello sublima el dolor real con la ficción y el placer. Ha llevado el plano de la competencia y la agresión natural al campo de la agresión ritualizada, para que el deseo de eliminar al otro se produzca en lo simbólico y no en lo real. Es sorprendente observar, cómo en todos los juegos, subyace la competencia y la eliminación del otro. Esto no se puede interpretar como el simple reflejo o imitación de la realidad. Aquí, el “Tánatos” Freudiano descarga la energía en beneficio de la convivencia. Cuando el Yo de los sujetos en competencia se derrotan mutuamente en el juego depone el deseo de la eliminación en la realidad.

Al fenómeno lúdico se asocian prácticas de violencia pero la violencia no es una condición de la lúdica. Las “barras bravas” del fútbol, por ejemplo, no se explican por la condición lúdica del sujeto, sino por la agresividad en ellos desarrolladas en los contextos sociales. Y es inevitable que esta relación no ocurra en una sociedad regulada por los conflictos y las desigualdades sociales. Esta es la excepción y no la regularidad. En las estructuras del juego existe un profundo sentido democrático. En el plano de la ficción los contendores compiten en condiciones de igualdad. Aquí no importa la condición del rango social. En un juego de ajedrez, por ejemplo, se enfrentan dos sujetos en igualdad de condición, sin importar la jerarquía social, ni las relaciones de autoridad; vence quien tenga las mejores condiciones y el mejor argumento para actuar. Y es en las sociedades democráticas donde el arte y la cultura pueden tener un mayor desarrollo y libre expresión.

La obra que se ofrece con estos primeros resultados aún no es un trabajo terminado. Es una primera aproximación a una interpretación en el contexto de las ciencias sociales y humanas. Quedan planteados los enfoques, las categorías y los fundamentos para profundizar en la construcción de una teoría del fenómeno lúdico, en función del desarrollo humano y cultural descentrado de la infancia y de la concepción de banalidad que ha dominado en lo académico, y aún en la vida cotidiana, contrapuesto a lo productivo y lo serio.

Aquí la lúdica ha sido asumida como un asunto serio. Sin embargo, se requiere de la hermenéutica crítica para destacar lo creativo y delimitarlo de lo banal e improductivo. En el juego infantil, el niño desarrolla experiencias y se construye en relación con el contexto socio cultural. En el adulto y en el proceso de la adolescencia las condiciones son diferentes. No todo por ser lúdico es creativo. Las fiestas populares, por ejemplo, son constructivas en al medida en que ellas convocan y adquiere sentido la interacción social y se socializan las producciones de los creadores; pero dejarán de ser útiles si ellas se desvían hacia la pernicioso y la “bacanería” sin más.

1. EL CONCEPTO DE LÚDICA Y PROBLEMAS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LÚDICA MÁS ALLÁ DEL JUEGO

La lúdica es un fenómeno de la condición subjetiva del ser humano dotado de sentido en su existencia social y cultural. Si los grupos humanos, en todos los tiempos y en todas las edades, han realizado juegos en múltiples modalidades, hacen fiestas, producen música, danzan, hacen teatro, se recrean, inventan rituales y ceremonias de diversa índole, juegan con los animales, entre otras tantas acciones que proporcionan formas de recreación, diversión y placer, es porque estas prácticas tienen un profundo significado en su existencia, a pesar de la aparente trivialidad en el contexto de lo serio o lo productivo.

El fenómeno lúdico se manifiesta en múltiples formas de la expresión cultural, como las expresiones artísticas y folclóricas, las competencias, el juego infantil, los carnavales, etc., y generalmente las definiciones empíricas la identifican indistintamente con el juego, el goce, la recreación o el placer. Sin embargo, la lúdica no se reduce al juego, como tampoco éste a la infancia. Se expresa en él como una de sus manifestaciones más significativas y, de ningún modo, en todo juego se expresa la característica esencial de lo lúdico. La expresión lingüística “juego” es portadora de una carga semántica muy amplia, aplicada a muchos contextos de la acción humana. Los “juegos” de la política, por ejemplo, adquieren

connotaciones diferentes a la condición lúdica. En este contexto son generadores de conflictos bélicos y competencias desleales por alcanzar el poder, o defender determinados intereses.

Algo muy diferente, son estas situaciones convertidas en objeto de la conciencia lúdica del sujeto, al ser interpretadas simbólicamente y recreadas en prácticas lúdicas como el juego propiamente dicho, o en el arte en sus diferentes manifestaciones. Tampoco lo lúdico se reduce al placer; éste por sí mismo, no es condición suficiente para explicar el sentido y el significado del fenómeno lúdico en la existencia del ser humano. No es posible explicar, por ejemplo, el origen del teatro, la danza, o la música, por el principio del placer solamente, ni todo lo placentero es sinónimo de la lúdica. El placer de una agresión, en un contexto de guerra, no se puede validar como una manifestación de la condición lúdica del ser humano.

El fenómeno lúdico es complejo y como tal debe ser asumido para su estudio y delimitación en el contexto de la cultura.

Para la investigación, desde el ámbito de las ciencias sociales y humanas, es una necesidad epistemológica, estructurar el concepto de lúdica, de un modo sistemático, acudiendo a los procedimientos propios de la lógica y metodología de la investigación científica, para aprehender el fenómeno como un objeto de conocimiento, a partir de la determinación del concepto, para inferir regularidades y hacer inteligible ciertos principios y categorías desde donde interpretar y explicar su sentido y significado.

Determinar el significado de un concepto implica tener en cuenta varias condiciones. Un concepto no hace referencia a una cosa, o situación, en particular; su definición se produce en función de las características esenciales de múltiples objetos pertenecientes a una determinada clase. Esto significa identificar, entre lo diferente, determinadas características comunes como miembros de un grupo. Por lo tanto, definir un concepto es un proceso de abstracción encaminado a establecer lo universal de los elementos que pertenecen a la clase que los contiene; para ello se requiere establecer variables pertinentes.

Para definir el concepto de lúdica es necesario, entonces, remitirse, a una clase y a variables que determinen su característica esencial. En primera instancia, se identifica con el Ludo toda aquella acción

que produce diversión, placer, alegría y agreguemos un término más, toda acción que se identifique con la recreación; y en segunda instancia, con una serie de expresiones culturales: teatro, danzas, música, competencias deportivas, juegos de azar, juegos infantiles, fiestas populares, actividades de recreación, la pintura, la narrativa, la poesía, entre otras.

Al analizar este conjunto de expresiones culturales encontraremos propiedades específicas que las diferencian unas de otras; entre la música y los juegos de azar, por ejemplo no existe, a primera vista, algo en común. Cada una de estas formas de manifestación cultural tiene su propia estructura, lenguaje, sentido y se realizan de forma diferente. Es más, de cada una se puede hacer subclases atendiendo a determinadas variables. Piaget, por ejemplo, clasifica los juegos, en juegos de experimentación, juegos intelectuales (imaginación y curiosidad), juegos de funciones generales, o juegos sensoriales (silbidos, trompetas, etc.), juegos motrices (carreras, lanzar objetos, canicas), juegos afectivos y en general sociales y familiares (Piaget, 1994).

La obra de Caillois, El hombre y los juegos, ofrece una clasificación útil para este propósito de conceptualizar la lúdica. Este autor (reduce lúdica a juego) afirma que en la vida social son múltiples las acciones lúdicas, que poseen características muy diferentes y hasta cierto punto contrapuestas. Esto se puede apreciar entre los juegos de azar y juegos de competencia deportiva y los juegos de diversión de los niños. En los juegos de azar, sea cual fuere su condición, el jugador tiene una misma actitud: no hace nada, sólo espera la decisión de la suerte; en cambio el boxeador, el corredor, el jugador de ajedrez o cualquier otro tipo de juego de inteligencia ponen todo en práctica para ganar. Pero poco importa –sostiene– que esos juegos sean atléticos, o intelectuales. La actitud del jugador es la misma: el esfuerzo por vencer a un rival colocado en las mismas condiciones que él.

Caillois clasifica los juegos en cuatro clases, o grupos, en función del sentido que ellos tienen para el sujeto: Agón, Alea, Mimicry, Ilinx. El Agón es competencia; en ella el sujeto se juega el reconocimiento y el deseo de ser superior a otros, es su ficción. El Alea es el Azar, una competencia con el destino; el Mimicry es la mimesis, la mímica, el disfraz, la máscara; y el Ilinx es vértigo. Además el autor hace conjunciones entre las cuatro tendencias, resu resultando de ellas otras formas derivadas de estas clases iniciales.  

Las competencias y el azar manifiestan actitudes opuestas, pero ambas obedecen a una misma ley: la creación artificial entre los jugadores, de las condiciones de igualdad pura que la realidad niega a los hombres, pues nada en la vida es claro sino, precisamente, toda ella es confusa en un principio, tanto las oportunidades como los méritos. Sea competencia, o Alea, el juego es entonces una tentativa de sustituir la confusión normal de la existencia común por situaciones ideales.

En la mimesis, o mímica, el sujeto juega a creer, a hacerse creer o a hacer creer a los demás que es distinto de sí mismo; el sujeto olvida y se disfraza, despoja pasajeramente su personalidad para fingir otras. Es claro que la representación teatral y la danza entran con todo derecho en este grupo. El placer consiste en ser otro, o en hacerse pasar por otro y siendo juego no pretende engañar al

espectador.

En la mímica la regla de juego es única. Para el actor, consiste en fascinar al espectador evitando que un error conduzca a éste a rechazar la ilusión; para el espectador consiste en prestarse a la  ilusión sin recusar desde un principio la escenografía, la máscara y el artificio, al que se le invita a dar crédito durante un tiempo determinado como a una realidad más real que la realidad. Los juegos que buscan el vértigo consisten en un intento por destruir un instante la estabilidad de la percepción y de infligir a la

conciencia lúcida una especie de pánico voluptuoso. En cualquier caso, se trata de alcanzar una especie de espasmo, de trance o de aturdimiento que provoca la aniquilación de la realidad con una brusquedad soberana (Caillois, p. 58)

.

La existencia de diferentes manifestaciones de las prácticas lúdicas y el hecho de haber sido objeto de clasificación pone de manifiesto, en cada una de ellas, estructuras y sentidos diferentes. Por lo tanto,

su estudio se vuelve problemático; porque no tendría el mismo sentido el juego de los niños, cuya función ha posibilitado a la pedagogía vincularlo a los procesos educativos, y la pelea de gallos,

o las corridas de toros, o una carraleja. Es evidente la diferencia y el rol que cada una de ellas cumple en la vida social.

¿Qué hay en común, entonces, entre el conjunto de formas de expresión cultural, teniendo en cuenta las variables establecidas?:

• En todas existen formas de movimiento

• En ellas se expresan lenguajes simbólicos hablados y no

hablados y por lo tanto comunican a los seres humanos

• Son actividades culturales

• A través de ellas se expresa un sentido de placer de los

individuos que las realizan

• Son acciones con las cuales los sujetos buscan un reconocimiento

• Son representaciones simbólicas de la realidad en las cuales se

expresan imaginarios culturales de los contextos sociales

• Su contenido corresponde a un contexto espacio temporal

específico

• Constituyen rituales

• En ellas se contienen reglas de juego, o normas, para su

realización

• Expresan emocionalidad

• Se realizan con la presencia de un público espectador.

Estos juicios se pueden clasificar, a su vez, atendiendo a las características externas de estas formas de expresión cultural, como el movimiento, las normas, el ritual, o bien si se refieren a condiciones de la subjetividad, como el juicio que afirma: “a través de ellas se expresa un sentido de placer de los individuos que la realizan”, o “son acciones con las cuales los sujetos buscan un reconocimiento”. Como el propósito de este estudio es indagar por el sentido de lo lúdico en el ser humano, la referencia para comprenderlo es la conciencia, la subjetividad. Por esta razón destacamos las condiciones que se refieren a este ámbito para definir un concepto de lúdica que de cuenta del fenómeno en su complejidad subjetiva y no solamente en la descripción formal de su apariencia externa.

En estas proposiciones, o juicios, se expresa lo común a todas estas formas de manifestación cultural, (de aquí en adelante se identifican con el nombre de “prácticas lúdicas”) y en ellos encontramos lo esencial de la lúdica. Su definición se puede estructurar de diferentes formas. Pero como  determinación de lo esencial, en la definición del concepto se debe considerar dos aspectos fundamentales. El primero, relacionado con la lúdica como práctica socio-cultural, en la cual se expresan representaciones simbólicas de los contextos específicos. El segundo, como expresión del “Yo” de los sujetos que individualmente reproducen esas prácticas colectivas

de los grupos humanos, con un fin determinado.

Así, las prácticas lúdicas, son representaciones simbólicas de la realidad, que expresan imaginarios

ideológico-culturales, recreadas en diferentes formas de movi . miento, o acciones, que producen diversión, placer y alegría, en las cuales los sujetos que las reproducen satisfacen necesidades emocionales y buscan el reconocimiento del “Yo”

A partir de esta primera definición profundizaremos el concepto con la estructuración del fenómeno lúdico como objeto de conocimiento para la investigación de las ciencias sociales y humanas.

1.2 LA LÚDICA COMO PRÁCTICA SOCIAL Y Y OBJETO DE CONOCIMIENTO

El interés del pensamiento científico en el ámbito de las ciencias sociales, al estructurar un objeto de estudio, es establecer las regularidades que rigen al fenómeno estudiado, para comprender y explicar racionalmente su comportamiento a partir de ciertos principios y categorías universales derivables de esa regularidad. En este sentido, es inevitable la confrontación con paradigmas epistemológicos presentes en la historia del desarrollo de las ciencias experimentales y las ciencias sociales y humanas.

Un objeto de conocimiento no es una cosa que se pueda sentir y tocar como se puede hacer con los objetos. Por el contrario, es una construcción epistemológica, un modo de comprender un determinado

evento de la vida social o natural. Sin embargo, existe en contraposición, otro modo de concebir un objeto de conocimiento derivado de concepciones realistas y empiristas del conocimiento, que lo comprenden como un hecho real objetivamente dado por la percepción e individualmente experimentado por la conciencia.

De acuerdo con la estructuración del concepto anteriormente establecido, en cierto modo, se puede argumentar que la lúdica es asumida como una abstracción, puesto que si su concepción no se reduce al juego, o aun admitiendo que en todas sus manifestaciones como la fiesta, las expresiones artísticas, el folclore, etc., el juego subyace como esencia lúdica, en realidad se está haciendo un ejercicio lógico para establecer lo común a todas las acciones que proporcionan diversión, placer y alegría, mientras que lo empíricamente existente son formas específicas del fenómeno lúdico, como el teatro, la danza, el juego infantil, la música, la fiesta, las competencias, etc., cada una con sus propias estructuras y características. Por lo tanto, la investigación sólo podría dar cuenta de ellas en cuanto son hechos concretos, en su forma específica de existencia espacio-temporal. 

En este contexto epistemológico se debate el autor del Homo Ludens cuando afirma, en su argumentación, sobre la significación cultural del juego que la lúdica es inderivable, y se resiste a darle un significado autónomo, y termina relacionándola con múltiples dimensiones de la espiritualidad del ser humano; con lo ético, con lo estético, con el derecho, la filosofía, entre otras. He aquí, un problema epistemológico de la investigación que confronta el paradigma positivista y el hermenéutico- fenomenológico.

Sin embargo, es necesario, adelantar esta pregunta, que vincula la investigación con la delimitación del objeto de conocimiento: ¿se puede investigar la lúdica como un hecho general, es decir, como una abstracción? Si analizamos la pregunta desde el reduccionismo empirista, tendríamos que admitir que sólo es investigable, o bien el juego como tal, o bien las manifestaciones particulares de la lúdica en su formas específicas de existencia. Pero desde una perspectiva epistemológica diferente, como la hermenéutica o fenomenología, es posible comprender, más allá de la apariencia del fenómeno en su diversidad, la existencia en el sujeto de funciones originarias desde las cuales se puede interpretar el sentido común a todas estas manifestaciones del fenómeno. Esta función originaria la denomino, en este estudio, como La Función Lúdica del Sujeto y se manifiesta en múltiples formas de prácticas lúdicas. Para la interpretación de la lúdica como objeto de conocimiento se hace referencia, en primera instancia, al concepto de práctica social y a partir de ésta en el de práctica lúdica. 

Desde la perspectiva de la teoría de la estructuración de Anthony Guiddens, las prácticas sociales son acciones de los sujetos contenidas de una racionalidad ideológico-cultural en contextos espacio – temporales determinados. Las prácticas sociales (económicas, políticas, culturales) no son causas de hechos sociales, sino reproductoras de las condiciones que las originan con una duración, desde la cual es posible establecer regularidades; es decir, condiciones socio-económicas, políticas y culturales constantes, en la relatividad de un marco histórico y geográfico determinado. Las prácticas de la violencia, por ejemplo, reproducen las condiciones políticas y económicas que la han generado y permanecen constantes mientras esas condiciones persisten. 

Este es un enfoque importante para la interpretación sociológica de las prácticas lúdicas. Tanto el juego de los niños como el juego de los adultos, las fiestas y las ceremonias, el teatro y la danza, la música y el canto, etc., están regulados por el azar; no se puede establecer en función de qué condiciones los sujetos son lúdicos o no lo son. No es éste el tipo de regularidad ni explicación a la cual se puede acceder. Sin embargo, el juego, y en general, las prácticas lúdicas, siempre han estado presentes en la vida social y cultural de los grupos humanos y se desarrollan en un contexto de espacio-tiempo determinado. En este marco de referencia podemos, entonces, derivar hacia las prácticas lúdicas la existencia de una racionalidad contenida en un sistema de representaciones simbólicas. Es decir, en ellas están implícitas ideologías, valores, creencias e imaginarios culturales. Por lo tanto, la investigación del fenómeno lúdico se orienta, en esta perspectiva, a interpretar, en primera instancia, las representaciones simbólicas que subyacen a las prácticas lúdicas en relación con los contextos.

De este modo, la determinación de la condición racional de las prácticas lúdicas constituye la regularidad investigable y cognoscible del fenómeno lúdico, desde la perspectiva de las ciencias sociales y humanas. Y en alguna forma permite descentrar su interpretación de un marco exclusivamente espiritual en el cual lo ubicó Huizinga, tal vez por razones históricas que predominaron

en su época, como fue el período entre guerras dominado por la ambición totalitaria y contrario a toda reflexión y ejercicio de la Razón; el Homo Ludens fue escrito en el año 1939.

En síntesis, el objeto de conocimiento de la lúdica se estructura en tres planos para la investigación. En un primer plano se identifican las características objetivas, propiamente dichas, de las prácticas

lúdicas. Es el plano de lo empírico y objetual del conocimiento susceptible de clasificación y  conceptualización, a partir de las propiedades que caracterizan a todas aquellas manifestaciones

culturales que proporcionan recreación, placer y alegría, a la conciencia de los sujetos, como las expresiones artísticas, folclóricas, las competencias, las grandes fiestas o carnavales el juego infantil,

entre otros. En esta dimensión es cognoscible la espacio-temporalidad del fenómeno, las formas de su estructuración como el movimiento y el lenguaje y todas las relaciones con los sistemas socio-culturales y políticos.

En un segundo plano se interpretan los equivalentes de la racionalidad de las prácticas lúdicas. Estas se estructuran en un sistema de representaciones simbólicas y se manifiestan en imaginarios culturales, rituales y una normatividad o sistema de reglas y valores en contextos sociales y culturales específicos.

En el tercer plano se sitúa la función lúdica del sujeto. Con esta categoría el estudio se sumerge en las condiciones subjetivas de la conciencia para comprender las condiciones genéticas de fenómeno lúdico a partir de una estructura compleja entre la imaginación, la ficción o fantasía, el deseo del sujeto y la emocionalidad. Desde aquí se interpreta un sentido de automovimiento comocondición primaria de la existencia del ser lúdico y los principios que rigen en conciencia la dimensión lúdica del ser humano.

Pero queda aún un problema por abordar. La naturaleza de la lúdica es fundamentalmente emocional y esta condición nos plantea la necesidad de comprenderla y estudiarla en relación con lo racional de las prácticas lúdicas. Este tema será abordado en los capítulos siguientes sobre la función lúdica del sujeto y su naturaleza en el contexto de las experiencias humanas.

1.3 LÚDICA Y CONTEXTO SOCIO CULTURAL

Lo universal del concepto se relativiza en el contexto. A este respecto es muy significativo, por ejemplo, en aquellas regiones de nuestro país Colombia, donde el desarrollo urbano aún no es altamente evolucionado como en otras ciudades metropolitanas, la permanencia de prácticas lúdicas propias de una sociedad agraria, mientras en grandes centros como Bogotá, o Cali, han desaparecido. En el contexto escolar de la ciudad de Montería, al iniciar el año 2000, para citar un caso, aún permanecían juegos y rondas tradicionales mantenidas desde las escuelas, pero reproducidas en las prácticas de socialización de niños y jóvenes en los contextos cotidianos de los lugares de residencia.

En las prácticas lúdicas convergen, factores sociales, económicos, políticos, e ideológico-culturales. En lo social, se relacionan con las estructuras sociales, la pertenencia de grupo y las clases sociales. La obra de José Antonio González Alcantud, Tactatus Ludorum, ilustra y demuestra con mucha claridad esta relación de las fiestas y los juegos con los contextos sociales, en la transición de la edad media a la época moderna caracterizada por el tránsito de la vida rural a la vida urbana. En la sociedad contemporánea son abundantes los ejemplos al respecto. La práctica de deportes elitistas como el tenis, o el golf, son suficiente ilustración.

Lo cultural, se relaciona con los imaginarios y prácticas culturales como los rituales y los lenguajes simbólicos. Ya se dijo anteriormente que en la lúdica se recrean los imaginarios y la ficción; sobre estas formas de representación están construidas todas las prácticas lúdicas. En el juego infantil los niños recrean el imaginario de los héroes de turno recreando los valores y proyecciones de mundos posibles en su imaginación. En la danza, el teatro, la música y el arte en general, subyacen las representaciones míticas y populares, o la ficción de las épocas y contextos socio-históricos.

En lo político convergen las relaciones del Estado con la censura o tolerancia de estas prácticas en determinados contextos. En los tiempos de la colonia, y más recientemente, por ejemplo, se prohibían

ciertos juegos de azar como las cartas, las riñas de gallos, etc. Estas determinaciones se fundamentaban en el juicio moral dominante de la época, pero luego superadas por el desarrollo paulatino de la conciencia mercantil y capitalista encargada de transformar tanto las relaciones precapitalistas como la concepción moral que las sustenta.

En lo económico, con la globalización de la economía de mercado se ha impuesto el consumo de productos culturales. La “aldea global” se ha especializado como consumidora de la denominada cultura de masas, en detrimento de las culturas regionales y la identidad nacional. En esta relación el Estado local usufructúa rentas e impuestos.

Es importante destacar, además, la relación con la tecnología; especialmente con el pensamiento tecnológico, en tanto, la producción de la acción lúdica requiere de la construcción del objeto significante, el juguete u otros elementos equivalentes. De una parte, se resalta la creatividad del pensamiento y la imaginación, importante para el desarrollo de procesos pedagógicos, y de otra, pensemos en el valor y la demanda de estos productos para las competencias, las fiestas y la creación de estructuras para el desarrollo de actividades lúdicas.

En el ámbito de lo ideológico-cultural, además de los imaginarios y representaciones simbólicas en general, se destaca la relación de las prácticas lúdicas con la moral. En ellas se contienen implícitamente valores representados simbólicamente y acciones transgresoras de concepciones morales dominantes.

Como objeto de estudio de las ciencias sociales, las prácticas lúdicas son interpretadas desde las diferentes disciplinas atendiendo a sus objetos de estudio específicos; la psicología ha interpretado el juego desde el principio del placer; la sociología desde la relación con la cultura y las estructuras sociales, en ella se involucra la historia, la geografía y la antropología; la lingüística, desde la comunicación; la filosofía desde el sentido de la existencia en el ser humano.

Desde una perspectiva historiográfica, ya desde el siglo XVI, en el tránsito de la baja Edad media y el Renacimiento, época en la cual se produce el tránsito hacia la vida urbana y ceremonial, enfrentada

desde el juego mismo a la moral premoderna, en la medida en que muchos juegos de azar y juegos populares eran moralmente condenados por las clases aristocráticas, hay referencias a los primeros recopiladores de juegos infantiles con pretensiones de conceptualizar el juego. La verdadera conceptualización del juego infantil separada de la mitología clásica y teniendo al niño como

artífice de las tradiciones, provendrá del folklore emergido, como ciencia de lo popular en el siglo XIX, y desde esta instancia se trascendió a la psicología y la pedagogía activa, en este mismo siglo. Sobre estos antecedentes se apoya la obra de Johan Huizinga, El homo ludens (1939).

Finalmente, en el esfuerzo por conceptualizar la lúdica como objeto de estudio de las ciencias sociales y humanas contextualizando sus diferentes formas de existencia, es importante abordar un último problema para la investigación social relacionada con el modo de interpretar la relación de la lúdica con la cultura y la sociedad. A  este respecto, recogemos en este estudio, cuatro tesis de diferentes autores, todas ellas susceptibles, por supuesto, a la crítica.

La primera tesis, atribuida por Caillois a Jean Giraudoux, plantea que los juguetes son utensilios y los juegos comportamientos divertidos y sin envergadura, abandonados a los niños cuando los adultos han encontrado algo mejor. Así las armas caídas en desuso se constituyen en juguetes: el arco, el escudo, la cerbatana, la honda; el balero y el trompo, por ejemplo, fueron en un principio artefactos mágicos. Diversos juegos se basan también en creencias perdidas o reproducen en el vacío los ritos desprovistos

de significado. Las rondas y las canciones infantiles aparecen igualmente como antiguos encantamientos fuera de uso. Antes de ser un juguete en Europa, hacia finales del siglo XVIII, la cometa representaba en el Extremo oriente el alma exterior del propietario que permanecía en tierra, aunque vinculado mágicamente a la frágil armadura de papel abandonada a los remolinos de las corrientes de aire. En Corea, la cometa hacía la función de chivo expiatorio para librar de los males a una comunidad de pecadores. En China fue utilizada para medir las distancias y a manera de telégrafo

rudimentario, para transmitir mensajes simples y, finalmente, para lanzar una cuerda por encima del agua y permitir tender así un puente de barcos.

Esta tesis tiene elementos de validez pero no es absolutamente cierta porque en el presente también los juegos reproducen acciones y juguetes relacionados con prácticas sociales vigentes como la guerra, por ejemplo.

La segunda tesis, es la planteada por Huizinga, en su obra capital el Homo Ludens, y opuesta a la anterior. Este autor sostiene que la cultura proviene del juego. El juego es libertad e invención, fantasía y disciplina a un mismo tiempo. Todas las manifestaciones importantes de la cultura están calcadas del juego. Son tributarias del espíritu de investigación, del respeto a la regla (…). En ciertos aspectos, las reglas del derecho, de la prosodia, del contrapunto y de la perspectiva, de la puesta en escena y la liturgia, de la táctica militar, de la controversia filosófica son otras tantas reglas de juegos. Constituyen convenciones que es preciso respetar; sus redes sutiles fundan nada menos que la civilización (Caillois, 1997).

La pretensión de definir la cultura únicamente a partir del juego no deja de ser un juicio apresurado y sobre todo limitando el fenómeno  lúdico al juego. En efecto –afirma Caillois– cada cultura conoce y practica simultáneamente un gran número de juegos de especies distintas. Sobre todo, no es posible determinar sin un análisis previo cuáles concuerdan con los valores institucionalizados, cuáles los confirman y los fortalecen, o por el contrario, cuáles los contradicen, los ridiculizan y representan de ese modo, en una sociedad determinada y constituyen compensaciones o válvulas de escape.

Una tercera tesis desarrollada por Caillois, interpretando una sociología a partir del juego, sostiene que éste no es un residuo de viejas instituciones ni el generador de toda la cultura como lo plantea Huizinga y contrapone el principio de imitación para explicar el sentido social del juego. “En una palabra los niños  imitan corrientemente instrumentos, símbolos y rituales de la vida religiosa, comportamientos y ademanes de la vida militar. Les gusta comportarse como adultos, fingir por un momento que son adultos” (Caillois, 1997, p. 114).

De esta manera, este autor, intenta resolver la antinomia interpretando el juego como una actividad paralela e independiente, opuesta a los actos y a las decisiones de la vida ordinaria mediante características específicas propias que hacen que sea un juego y le atribuye la función de preparar a los niños para asumir responsabilidades adultas; de ahí deriva la comprensión del juego infantil como una imitación de acciones del adulto.

Así, los juegos de los niños por una parte (y como algo muy natural) consisten en imitar a los adultos, de la misma manera que su educación tiene como finalidad la de prepararlos para ser a su vez adultos encargados de responsabilidades efectivas, no imaginarias ni tales que baste decir “ya no juego” para abolirlas. Pues bien, no debe olvidarse que por su parte los adultos no dejan de jugar juegos complejos, variados y en ocasiones peligrosos, pero que no por ello dejan de ser juegos, pues se les siente como tales. Aunque la fortuna y la vida pueden comprometerse en ellos tanto como en las actividades llamadas serias o más que en ellas, todos las distinguen al punto de éstas, aun cuando parezcan al jugador mucho menos importantes para él que el juego que lo apasiona. En efecto el juego aparece separado, cerrado y en principio sin repercusión importante en la solidez y en la continuidad de la vida colectiva e institucional (Caillois, 1997, p. 116).

Este intento de solución que encuentra en la imitación un fundamento para explicar el origen del juego, y en general asimilando la lúdica exclusivamente a él deja sin resolver un problema fundamental relacionado con el fenómeno lúdico: el sentido que éste tiene en la existencia social del ser humano. Creemos que la comprensión y explicación de este interrogante solamente es posible interpretando la lúdica y su relación con la cultura desde lo simbólico. Más que una imitación, tesis concebida para el desarrollo de este estudio se orienta a enunciar la lúdica como una reproducción simbólica de la realidad y recreada por el sujeto como una ficción.

Una cuarta tesis interpreta la lúdica desde la perspectiva de la transgresión del orden. (Alcantud, 1993). Esta interpretación se fundamenta en el espíritu Nietzscheano de lo Apolíneo y lo Dionisiaco en la cultura. El carácter transgresor de la lúdica es perceptible empíricamente en el juego de los niños y jóvenes, en los contextos escolares, y en un contexto social más amplio y complejo; por ejemplo, en las barras bravas del fútbol; en este fenómeno confluyen prácticas de violencia cuya relación con la lúdica examinaremos más adelante. El juego es un símbolo lúdico y las barras de fútbol son símbolos lúdicos dotados de un sistema de significados; en los colores se expresan los imaginarios de identidad, o rivalidad, frente a otras barras de otros equipos y con ellos los sujetos adquieren y expresan el sentido de pertenencia a un grupo.

Estos hechos permiten comprender cómo la función lúdica del sujeto, se desarrolla a través de la cultura, mediante un sistema de representaciones simbólicas, de imaginarios, de tal modo que el significado de símbolos lúdicos influye en el comportamiento social de los sujetos.

El espíritu transgresor de la lúdica se produce en cuanto constituye un espacio de ficción construido para satisfacer deseos inalcanzables en la realidad del sujeto. En la ficción se construyen otros mundos ideales con otras normas y reglas de juego. Aunque paradójicamente en las reglas de los juegos se reproducen normas y códigos de la vida social y cotidiana.

En su momento histórico muchas prácticas lúdicas relacionadas con los juegos de azar –como se dijo anteriormente– sufrieron la censura desde la moral pública establecida por alguna instancia de poder. Al persistir frente a la censura, de hecho adquieren el carácter transgresor de las normas establecidas. El siguiente pasaje del Tractatus ludorum es elocuente a este respecto en una época en que la sociedad Europea hace el tránsito de una sociedad rural a una sociedad urbana debido al auge demográfico y la creación de una intensa vida de mercado:

Los intentos por reglamentar o prohibir el uso de los naipes desde el siglo XIV son numerosos, empero cuando adquieren un mayor alcance las prohibiciones es en el siglo XVI. Sin embargo, los verdaderos iniciadores de estas campañas prohibicionistas fueron los Reyes Católicos, que dictaron varias leyes y prohibiciones sobre los juegos de azar, incluida la fabricación de dados, entre los años 1480 y 1499. En el fuero de Jaca del siglo XIII, los castigos que se reservaban a los jugadores de dados eran muy severos y podían llegar hasta la amputación de la mano derecha; (…) Y agrega más adelante -que con 

el descubrimiento de América y el auge de la fortuna las prohibiciones comenzaron a limitarse (…) y el juego como tal constituía una fuente de ingresos para la Hacienda pública a través de los asientos de naipes y la misma fabricación de barajas (Alcantud,

1993, p. 85)

Sin embargo, para no quedarnos referenciando la tesis con citas de la historia de las prácticas lúdicas, en el presente se confirma de un modo explícito la tesis enunciada. En las prácticas lúdicas de los escolares, encontramos los mejores referentes empíricos para contrastar el sentido de la transgresión. Pero además del juego, en otras tendencias como la fiesta popular se confirma también este hecho. La fiesta, es el mejor referente para estudiar el fenómeno lúdico, porque en ella se sintetiza el espíritu lúdico del sujeto. Aquí convergen muchas prácticas lúdicas; está la música, el teatro, la danza, los juegos, la recreación; en ella converge lo sagrado y lo demoníaco; la ceremonia sagrada y la diversión pagana. Todo en ella está presente y simbólicamente representado. A los carnavales asisten sin distingo todos los sectores y grupos sociales disfrutando cada cual de acuerdo con su rango y condición. El festival que se desarrolla en Riosucio (Caldas), es una muestra significativa de la tendencia transgresora de la lúdica en el ámbito de lo simbólico, el símbolo central es el diablo. Este símbolo no puede confundirse con la adoración al demonio, como podría interpretarse desde alguna perspectiva religiosa. Tiene el mismo equivalente de la simbolización de la muerte en la narrativa latinoamericana y constituye una forma de dominar en la ficción el temor inevitable que en la realidad implica quitándole fuerza y poder en la conciencia colectiva.

Finalmente cabe destacar que en los símbolos y prácticas lúdicas se expresan las épocas históricas y la idiosincrasia de los pueblos. En los torneos y competencias entre caballeros se expresa la Edad Media Europea; buena parte del espíritu norteamericano –afirma Clifford Geertz, en la interpretación de las culturas– aflora a la superficie en canchas de pelota o campos de golf. En nuestro contexto social las fiestas populares expresan la idiosincrasia y los imaginarios de las diferentes regiones culturales de Colombia.

1.4 PROBLEMAS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LÚDICA

La objetividad del fenómeno es una condición epistemológica esencialmente necesaria para aprehenderlo como un objeto de conocimiento. Esto quiere decir que empíricamente debe ser objeto de experiencia, de lo contrario deviene en una dimensión subjetiva cuya existencia no puede ser aprehensible y no dejaría de ser más que una especulación, o un sinsentido, carente de racionalidad. A este respecto es necesario, determinar, entonces, la naturaleza de la lúdica y establecer sus límites racionales y emocionales para comprender, sobre todo, el sentido que ella tiene en la existencia del ser humano. Sin embargo, la lúdica es un fenómeno subjetivo. ¿Desde qué perspectiva se puede hablar de su objetividad? o ¿de qué manera se relaciona la subjetividad del fenómeno con la objetividad de la investigación?

Sobre la investigación existen concepciones contrapuestas acerca de su naturaleza y finalidad cognoscitiva y se expresan particularmente en los métodos propuestos desde los diferentes paradigmas

epistemológicos. Sin embargo, es posible distinguir dos presupuestos fundamentales de la investigación científica, trátese ésta sobre el acontecer de la naturaleza, de la sociedad, o de la condición humana. El primero se relaciona con el propósito cognoscitivo de la ciencia, orientado a establecer las regularidades y procesos que subyacen a los fenómenos observables de la vida cotidiana y en última instancia a producir teoría. En segundo lugar, y para alcanzar el propósito anterior, la investigación científica contrasta el conocimiento producido por el sujeto en su experiencia desde la vida cotidiana, con una visión y un conocimiento sistemáticamente establecido y racionalmente demostrable.

Pero la naturaleza del conocimiento científico y las condiciones epistemológicas de su construcción difiere entre los fenómenos y procesos de la naturaleza, cuyas leyes o regularidades son representadas en términos lógico-matemáticos y característico de las ciencias experimentales, y el de las ciencias sociales y humanas,  las cuales buscan comprender los procesos sociales y los significados de las acciones de los sujetos y grupos humanos en contextos sociales y espacio temporales determinados.

A pesar de estas profundas diferencias que han determinado, para la investigación científica, la diferenciación entre métodos cuantitativos y cualitativos, una condición epistemológica común reside en

la necesidad de establecer observables empíricos que permitan dar cuenta de cierta objetividad del conocimiento establecido. Es decir, de una existencia espacio temporal del fenómeno a estudiar.

El problema del conocimiento depende del paradigma epistemológico con el cual es concebido. Desde la perspectiva de una epistemología constructivista tanto el sujeto como el objeto son construcciones conceptuales, elaborados para comprender determinadas regularidades no susceptibles de percepción inmediata. En este sentido la discusión, que en otros tiempos se estableció entre positivistas y etnógrafos, acerca de si la cultura es objetiva o subjetiva, en cierto modo carece de sentido, porque las dos dimensiones son inherentes a ella: como objeto de estudio, sobre el cual es posible interpretar información con un criterio de objetividad y como subjetividad en cuanto expresa condiciones de la

existencia y el actuar humano. Pero sobre todo lo más importante es entender la cultura no como una entidad, o variable causal de acontecimientos sociales o modos de conducta. Es ante todo un sistema en interacción de signos interpretables. “Es un contexto dentro del cual pueden describirse todos los fenómenos de manera inteligible” (Geertz, 1971).  En este sentido la relación entre lúdica y cultura se hace inteligible y se comprende que en la lúdica se construyen y se recrean imaginarios culturales. Es en este contexto de la cultura donde el fenómeno lúdico adquiere sentido y significado para la investigación social.

Esta contraposición no es otra cosa que la expresión de dos tendencias científicas. Por una parte, la postura, especialmente de epistemologías, proclives a sostener teorías basándose en la idealización del azar, para contradecir el espíritu de los científicos experimentales y sociales cuyo interés reside en aprehender la causalidad social o física, en determinadas leyes y regularidades, cuestionando de este modo a la teoría del determinismo, propias de la física cuántica, el conductismo psicológico y otras teorías que se sustentan en concepciones materialistas. Este es un problema serio para la reflexión y la teorización de la lúdica, teniendo en cuenta que el propósito último de la actividad científica es la explicación del fenómeno estudiado en términos de ciertas leyes o principios. Y habrá que preguntarse si más allá de la etnografía para establecer el significado que las prácticas lúdicas tienen en los sujetos ¿Es posible interpretar y explicar las acciones lúdicas a partir de algunos principios y regularidades, de tal modo, que desde las ciencias sociales se pueda validar enunciados generales sobre el sentido que la lúdica tiene en la existencia del ser?

La ciencia tiene como finalidad proporcionar explicaciones sistemáticas y demostrables sobre los juicios construidos sobre la realidad. Aquí nos encontramos, en el campo de la historia y filosofía del conocimiento, con la discusión clásica entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y particularmente con el problema epistemológico de si las ciencias sociales pueden ofrecer explicaciones sustentables empíricamente y en términos de relaciones causales, o si el propósito de las ciencias sociales y humanas es la interpretación del significado de las acciones del sujeto a partir de la intencionalidad y mediación de la emocionalidad. En este paradigma la relación entre la intencionalidad, o las ideas, con la acción no se concibe como una relación de causalidad. La hermenéutica y la lógica de las ciencias sociales ha sido guiada por la pregunta ¿cómo es posible la comprensión y cuáles son las condiciones objetivas y subjetivas que subyacen a la comprensión de sentido? Y ésta es la pregunta que realmenteinteresa para la investigación de la lúdica desde el ámbito de las ciencias sociales y humanas.

Este problema ha estado acompañado de argumentos, en ciertos modos radicales, debido en buena parte al esfuerzo puesto en deslindar la concepción del conocimiento científico, establecido por el paradigma positivista en la investigación, del paradigma hermenéutico y crítico, representado entre otros, por Gadamer y Habermas principalmente. Sin embargo, ambos elementos, el de la intencionalidad o significado de la acción, como la causalidad son complementarios, pues toda acción social se produce en un contexto espacio-temporal determinado y las acciones sociales de los sujetos, aunque estén precedidas de una racionalidad ideológico- cultural, la intencionalidad responde a problemáticas objetivas dadas a los sujetos en los contextos socio-culturales. Es cierto que un individuo, o un grupo social, actúa dependiendo del modo de concebir la vida y sus relaciones con otros, pero esa acción es una respuesta a un problema que se le presenta desde fuera y ajeno a su voluntad. Desde una perspectiva de síntesis la concepción de las prácticas sociales, asumidas en este estudio a partir de Anthony  Guiddens, posibilita la estructuración de un método que vincule las condiciones objetivas y subjetivas de la práctica social.

En la imaginación reside la fuente de la ficción y la fantasía.