DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA A LA MODIFICABILIDAD SIMBÓLICA EN LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA.

Capítulo 5 del libro Pedagogía en expresión simbólica
Cooperativa Editorial Magisterio: Bogotá 2013

PEDAGOGÍA   EN LA   MODIFICABILIDAD SIMBÓLICA

5.1 DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA A LA MODIFICABILIDAD SIMBÓLICA EN LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA.

            En el ámbito de la Psicopedagogía  son familiares  conceptos como modificabilidad cognitiva, conflicto congnitivo, reestructuración cognitiva, desequlibración cognitiva, entre otros, constituidos fundamentalmente en función del aprendizaje del conocimiento científico y representan procesos y procedimientos  orientados al desarrollo cognitivo en relación con el pensamiento logico-formal. Estos mismos conceptos aplicados  a los procesos de aprendizaje en convivencia y  competencias ciudadanas ofrecen las mismas posibilidades para la estructuración conceptual de derechos y valores pero no inciden de manera esencial en el cambio de comportamiento y actitud en muchos estudiantes que presentan tendencia al conflicto. Sin necesidad de mayores experiencias sistemáticas de observación, esto se sabe, de manera inmediata, en los contextos escolares  y sin considerar, aún,  que la mayoría de las prácticas pedagógicas se conservan en la apropiación mecánica y memorística del conocimiento sin potenciar efectivamente las condiciones y competencias cognitivas de los estudiantes.

            A partir de experiencias de investigación en el aula con expresiones simbólicas (teatro, danza, música, plástica, entre otras de carácter competitivo,  la cuales contienen un componente lúdico fundamental  para los procesos de aprendizaje),  ha sido posible interpretar la limitación de los procesos de formación para la convivencia y construcción de sentido de ciudadanía centrados exclusivamente en los procesos cognitivos, o simplemente conceptuales, sin la mediación pedagógica en   los procesos emocionales que subyacen a la estructuración del sentido de convivencia,   implicado  en los  conceptos  que representan determinados comportamientos éticos. La explicación  de esta situación se comprende a cabalidad a partir de los conocimientos aportados  por las investigaciones en inteligencia emocional. Desde la neurociencia se afirma que gran parte de las manifestaciones emocionales,  emanadas por el sistema límbico, no tienen acceso directo a las palabras o los pensamientos, lo cual significa que la inteligencia social y emocional  es independiente de la inteligencia cognitiva, por lo tanto, la inteligencia social  no es una inteligencia general aplicada a situaciones sociales. Las zonas  del cerebro que regulan las dinámicas en las acciones   interpersonales  muestran  que  “ Esta dinámica apela  a sistemas nerviosos muy apartados de aquellos que manejan exclusivamente las habilidades cognitivas, como la inteligencia general”  (Goleman; 126)

             La profundización en la comprensión de los procesos emocionales  conducen a identificar otra caracteristica esencial para los procesos de aprendizaje relacionada con la expresión simbólica de la emocionalidad, a partir de la cual, consideramos que  las estructuras de percepción y actuación de los sujetos poseen  no solamente un contenido cognitivo sino también simbólico. El símbolo se constituye en la síntesis entre los procesos neuro emocionales y los circuitos culturales y se construye  en relación con la “imagen”, siendo el  portador del sentido, del modo de comprender la vida, los conflictos y la convivencia misma.  Bajo ésta perspectiva,  los aprendizajes no solamente requieren de modificabilidad o reestructuración cognitiva sino también simbólica y ello implica modificar un modo de sentir y expresarse emocionalmente. Este es el sentido de la Modificabilidad simbólica.

              El concepto de modificabilidad simbólica  se define  como los cambios y transformaciones susceptibles de ser  producidos en los esquemas de percepción y actuación social de los individuos. La modificabilidad simbólica, se centra en los procesos de la emocionalidad y la   imaginación simbólica orientados a generar cambios intrasubjetivos  en los   imaginarios de la actuación social de los sujetos, a partir de procesos de interacción y comunicación social y  simbólica. En este sentido el concepto no se reduce a la concepción de  procesos de aprendizaje  mediante la confrontación cognitiva en el plano individual del sujeto, como se han  planteado desde otros ámbitos de la psicología cognitiva y teorías sobre la modificabilidad cognitiva, sino que,  la modificabilidad simbólica se plantea  la educabilidad en relación con  las expresiones emocionales y  simbólicas, en el ámbito de la convivencia escolar, la interacción y la comunicación social. El concepto se fundamenta epistemológicamente en los principios teóricos de la concepción organicista y estructuralista del conocimiento    y el principio de la reestructuración cognitiva, por oposición a la teoria asociacionista y empirista, en la cual se basan las teorías conductistas y algunas  tendencias cognitivistas.        

            Empíricamente   se concreta en    procesos de experimentación pedagógica   con expresiones  simbólico – estéticas   en el aula, orientadas y estructuradas didácticamente  para construir convivencia y  sentido de ciudadanía  ( Diaz Mejía:,Héctor A: 2008 ). Desde otros ámbitos socio- culturales, la modificabilidad simbólica  responde a una Interpretación desde  la Historia del Arte,  la cultura  y el desarrollo ontológico de la experiencia estética del sujeto y la neurociencia.

            La Interpretación desde la Experiencias del Aprendizaje. Las experiencias pedagógicas con expresiones simbólicas  manifiestan tendencias al cambio de percepción y actuación.  Por una parte, de los docentes en relación con las práticas pedagógicas, y por otra,  de los estudiantes en  situaciones  problemáticas de la     convivencia  escolar.

           En las estructuras de las prácticas pedagógicas de los docentes y directivos docentes también exiten los “imaginarios Pedagógicos”, constituidos a partir de las experiencias y prácticas empiricas de la enseñanza que,  fundamentalmente, están asociados al desconocimiento de los procesos subjetivos del aprenidzaje social de los estudiantes. En  este sentido predominan las “creencias”. Creer, por ejemplo, en cambiar de puesto a un  estudiante para mejorar su  disciplina sea  una solución al problema del comportamiento del estudiante. Igualmente optar por la sanción, sin más preámbulos,  no deja de constituirse en un imaginario basado en la  costumbre. Bajo éstas estructuras  se desarrollan estrategias que son preciso modificar para educar  sobre los procesos que hacen posible   la convivencia. 

               Los procesos de formación con  docentes  en el programa de Pedagogía en convivencia, fundamentado en la modificabilidad simbólica,  se concretan con  la aplicación de proyectos de investigación acción en el aula  mediante los cuales implementan  con sus estudiantes  los diseños didácticos y la metodología propuesta  en modificabilidad simbólica para validar hipótesis y evidenciar resultados. En este proceso muchos docentes han manifestado el cambio conceptual en el modo de comprender la convivencia  y  la  apropiación  pedagogíca del sentido de la modificabilidad simbólica.

               Las experiencias de mediación pedagógica con los estudiantes muestran tendencias al cambio durante el tiempo de implementación de los proyectos, asumidos como estudios de casos, durante períodos relativamente cortos, toda vez que  la consolidación y sostenibilidad de estos procesos requieren de tiempos más prolongados para sistematizar los procesos cognitivos y simbólicos lo que  implica institucionalizar los proyectos de convivencia  y hacer los respectivos seguimientos y evaluaciones. Las  experieniencias de investigación con los estudiantes nos  ofrecen la posibilidad de comprender el horizonte de la modificación  del imaginario mediante la reestructuración del esquema de percepción y actuación social  y la sistematización de la metodología para la mediación pedagógica;  esta  se desarrolla en el capitulo  sobre  didáctica y estrategias de modificabilidad simbólica

  

               El fundamento Epistemológico de La modificabilidad simbólica. El esqema de percepción  condiciona  tanto los modos de representación de la realidad  como las determinaciones emocionales de la subjetividad y, en este sentido, constituye un paradigma. Siendo   el fundamento de la percepción significa que se mira desde una experiencia visual y conceptual previa. De acuerdo con Khun, tal como lo expone en la estructura de la Revoluciones científicas, (2000)  el cambio de paradigma produce el cambio de percepción.

            En el marco de las teorías cognitivas del aprendizaje el concepto de Esquema cognitivo se ha desarrollado, desde una concepción mecanicista, de carácter empirista y asociacionista, en sus orígenes,  a una concepción organicista y estructuralista – dialéctica,  centrada en la construcción del significado y la reestructuración cognitiva.  Bajo este sentido se interpreta    el  cambio y la transformación de las estructuras de conocimiento.

               La concepción primaria del esquema cognitivo, o teoría de los esquemas,  es considerado limitado, en primera instancia, por los teóricos de los “modelos mentales”, Holland y cols (Pozo: 2010) quienes consideran que a partir de   los sistemas cognitivos se construyen modelos de las situaciones con las cuales se interactúan y  les permite al sujeto interpretarlas y  hacer  predicciones.  Esto significa que el esquema cognitivo es estable y la representación  se construye en cada interacción concreta. Sin embargo, sigue siendo limitada, en tanto,  la teoria cognitiva  se basa en  el procesamiento de información, asociando significados entre sí, mediante  operaciones lógicas esenciales, pero no explica el origen de  los significados, lo que equivale  a comprender los mecanismos del cambio y la transformación. Esta tendencia se fundamenta en el principio de correspondencia entre las representaciones y el mundo; el sujeto interpreta la realidad a partir de conocimientos anteriores y considera el cambio por intervención de agentes externos.

              La Tendencia organicista – estructuralsita  imprime un carácter dinámico y dialéctico a los procesos del conocimiento y el aprendizaje  al  superar  la concepción mecanicista de los esquemas de conocimiento.   La concepción organicista concibe los organismos como seres cambiantes que se modifican internamente. Admite  la construcción de Interpretaciones de la realidad  a partir de conocimientos previos  comprendidos  como teorías implicitas. En este proceso se produce la asimilación y es la base de los aprendizaje subordinados y acumulativos de información, pero hasta aquí, no producen  el desarrollo de la estructura cognitiva. La comprensión del origen del significado y  el desarrollo cognitivo  se fundamenta en la reestructuración cognitiva; es decir, desequilibrando los esquemas previos a través de  problemas  generadores de conflictos cognitivos. Este enfoque es el punto de referencia para la sustentación de la modificabilidad simbólica en relación con los procesos de la subjetividad.

            El   Fundamento Antropológico . Los  esquemas de percepción y actuación social  son el fundamento de  imaginarios socio culturales. Aunque  La concepción del concepto “imaginario”  es polisémico y polémico por los usos dados en diferentes ámbitos de significación de la  vida social,  desde una perspectiva antropológica  se le ha  comprendido como  un  esquema de percepción,  desde el cual los sujetos construyen representaciones simbólicas;  en este sentido,  es inherente a la esencia de la imaginación simbólica, su  función eufemística y la fantasía,  como facultad para  trascender el ámbito de lo inmediatamente dado y restrictivo de la vida, mediante la construcción de mundos imaginarios puestos de manifiesto en el mito y la religión.

              Desde esta perspectiva, el fundamento antropológico de la cultura se sustenta sobre un “mundo simbólico – imaginario” nacido de una necesidad originaria por trascender lo estrictamente biológico y ensanchar el horizonte de la realidad, ámbito en el cual adquiere sentido y significado las expresiones simbólicas del ser humano y la modificabilidad simbólica como cambio de percepción sobre la inmediatez de lo cotidiano y búsqueda  en el horizonte espiritual  de un  equilibrio vital. En este mismo sentido la concepción del símbolo proyectivo, en C. jung, es un fundamento antropológico al sentido de la modificabilidad simbólica.

             La interpretación  desde la perspectiva de la historia social  del arte.  El sentido de una  modificabilidad simbólica la interpretamos  en los movimientos y teorías estéticas históricamente constituidas. En éstos  se expresan  los cambios y transformaciones  en los   modos de percibir la vida y  el  mundo, en cada época  histórica,  socialmente determinada   y  formalizados en las obras de arte, por pensadores y artistas  que han interpretado el espíritu de cambio y lo han  representado críriticamente frente a los valores y la moral que sustentan modelos de  sociedades en crisis,  que constituyen, a su vez,  el fundamento de modelos de convivencia.  La mejor muestra para esta interpretación la constituye la Epoca del Renacimiento y la filosofía naturalista que animó a toda ésta época frente al simbolismo sagrado del medioevo.   “A medida que la sociedad y la economía se liberan de las cadenas de la doctrina de la iglesia, el arte se vuelve también con rapidez progresiva hacía la realidad”. (A Hausser; 1982:335 -T 1). Tambien las rupturas  frente al uso de los medios de expresión convencionales y tradiciones artísticas, en el modo de referenciar la realidad, como  sucede en la lucha sistemática contra la tradición artistica del siglo XIX,  al comenzar en 1916, con el  dadaismo y subrealismo,  la protesta contra la civilización  que había llevado al conflicto bélico. (Hausser 1982: 271 T 3 ) De la misma manera que cada  época hsitórica ha creado rupturas epistemológicas en el modo de comprender el mundo;  del mito a la razón, del geocentrismo al heliocentrismo,   también el arte ha creado rupturas simbólicas en el modo de percibir estéticamente la realidad social y humana.  Estas rupturas son las que nos dan el sentido de la Modificabilidad simbólica en una perspectiva filogenética.

               La obra de arte, por su parte, es una expresión simbólica de percepciones y  sentido de vida, diferentes a la percepción de la  realidad dada desde el pensamiento racional y científico y no constituye una imitación de cosas físicas ni un resumir de sentimientos poderosos; la obra de arte es una interpretación de la realidad pero no a través de conceptos sino de intuiciones y por medio de Formas sensibles. De acuerdo con Cassirer, (1993: 222) “El arte transforma las pasiones humanas, los dolores y los daños, las crueldades y atrocidades, en medios de autoliberación, proporcionándonos así, una libertad interior que no puede ser alcanzada por ninguna otra vía”. En consonancia con esta idea cumple la función de dotar de forma estética las pasiones humanas y las eufemiza para alcanzar  estados de reflexión. Ningún espectador que presencie en el Edipo de Sófocles o el rey Lear de Shakespeare, las pasiones, los celos y rencores,  tendrá  el propósito de repetirlos para su vida. La obra de arte nos ofrece una mirada crítica sobre esas condiciones humanas para someterlas a un juicio ético.

              La  sustentación desde el  desarrollo simbólico del sujeto. El desarrollo simbólico en la infancia    nos ofrece la perspectiva ontogenética para la interpretación de la modificabilidad simbólica.   Son conocidos los estudios de Piaget y Vigotsky sobre este desarrollo. La obra de Piaget; El desarrollo del símbolo en el niño ( 1994)  muestra las características de la evolución del juego en relación con  las diferentes etapas del desarrollo del pensamiento. Identifica tres periodos del juego. El primero,  corresponde al periodo sensoriomotor, el cual se caracteriza por los   juegos de  ejercicios; en el segundo período,   surge el juego simbólico,  característico del período egocéntrico del niño. El juego simbólico no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico  en su estado puro;  en el tercer período,   surge  el juego de reglas, propio del período de socialización;   según Piaget, Mientras el juego de ejercicio simple comienza desde los  primeros meses de existencia y el juego  simbólico a partir  de los  primeros meses  del segundo año, el juego de reglas no se constituye sino durante el segundo estadio ( es decir de los 4 a los 7 años) y sobre todo durante el tercer período ( de los 7 a los 11 años). Pero, por el contrario, si en el adulto no quedan sino  algunos residuos de los juegos de ejercicio simples (por ejemplo divertirse con su aparato de radio) y de los juegos simbólicos (por ejemplo, contar una historia) el juego de reglas subsiste y se desarrolla durante toda la vida (deportes, cartas ajedrez, etc). La razón de esta doble situación – aparición tardía y supervivencia más allá de la infancia- es muy simple: el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado. En efecto: así como el símbolo reemplaza  al ejercicio simple apenas surge el pensamiento, la regla reemplaza al símbolo y enmarca el ejercicio, apenas ciertas relaciones sociales se constituyen; por lo tanto, el problema es el de determinar cuáles son éstas ( Piaget:  1959: 194)

              Este estudio de Piaget fue contrastado con  trabajos de campo realizados en contextos escolares en diferentes lugares del país, en los años 2000- 2004. Esta investigación,  contribuyó a comprender  y a identificar la existencia de otros períodos y expresiones   simbólicas manifiestas en los juegos de la   adolescencia y asociados al desarrollo del pensamiento formal. Los   resultados  hicieron parte de la publicación del texto La Función Lúdica del Sujeto (Diaz M Héctor A: 2005). Interpretados, ahora, desde la perspectiva del desarrollo de la imaginación simbólica,  se muestran las características de las expresiones simbólicas en cada nueva  fase del desarrollo del sujeto – estudiante con la presencia de los juegos estratégicos y posteriormente  con el desarrollo de expresiones lúdicas- artísticas y recreativas, mediante lo cual, se puede validar la idea de un proceso de cambio y transformación de los esquemas de percepción y la construcción de nuevos  sentido  expresados simbólicamente.

              Por su parte, Vigotsky, desde  su estudio sobre  la imaginación y el arte en la infancia sustenta  el desarrollo de la imaginación y  el proceso de transformación y  evolución del juego infantil al dibujo y hacía las manifestaciones de la  poética en un estadio de desarrollo superior en la adolescencia. Estas caracterizaciones posibilitan comprender  el sentido de modificabilidad simbólica como un proceso cualitativo y dialéctico a través del cual la imaginación simbólica deviene en  la experiencia estética y expresión lúdica en el ser humano.

            El fundamento  neurocientífico: las neuronas Espejo y plasticidad del cerebro. En los fundamentos generales del modelo pedagógico, expuestos en el primer capitulo, hicimos referencia a las Neuronas Espejo como el mecansimo  neurobiológico, o sistemas de redes neuronales,  que reflejan las acciones y emociones que observamos en otra persona y nos induce a imitarlas. La apropiación pedagógica de este hecho científico la consideramos  de gran importancía para la educación  en la conviencia, en tanto posibilita comprender los procesos neuro emocionales de las acciones individuales y colectivas de los sujetos, en el marco de la comprensión de los procesos cognitivos y simbólicos del comportamiento social.

             Al neurocientífico italiano Giacomo Rizzolati, se atribuye el descubrimiento de  “las Neuronas espejo”, en el cerebro de los monos en 1992. ( Otros autores referencian el año de 1996). Las Observaciones mostraron  que ciertas neuronas se activaban sólo cuando el mono veía una acción en particular, como a alguien recogiendo algo, mientras que otras funcionaban cuando ocurría un movimiento muy específico, como agarrar un objeto entre el índice y el pulgar, pero no cuando lo sostenía con toda la mano. Las mismas neuronas espejo observadas en los monos han sido descubiertas en el cerebro humano. 

             Desde luego, existen diferencias fundamentales entre las neuronas espejo de los monos y los seres humanos  y la diferencia se produce por   el sistema simbólico que conecta con los circuitos neuronales. “Los monos  reconocen las acciones realizadas por otros debido a que el patrón de activación neuronal que se produce en las áreas prefrontales es similar al que se genera internamente para producir esas mismas acciones […]  La informacion científica  a este respecto  nos advierte que   a pesar de la existencia de  un circuito neuronal que propicia la imitación, el hecho es, que hasta donde se sabe, los monos carcen de habilidades mimétitas. [ E. Punset: Neuro Redes virtuales]  Si hacemos un gesto simulando comer un helado, en el mono no se activan los circuitos neuronales, mientras que en el ser humano sí, tanto como  el impacto emocional que nos puede causar  una imagen virtual de tragedia, dolor u otro sentimiento vista  en el cine. Cuando traemos a la mente la imagen de una acción  se activan en la corteza premotora las mismas  neuronas  como  si hubiéramos  pronunciado las palabras o hubiéramos hecho el movimiento. “Simular un acto es, en el cerebro, lo mismo que llevarlo a cabo, excepto que la ejecución real está bloqueada. .(Goleman : 64)  Esta es la mejor prueba del carácter simbólico y la relación con los procesos cognitivos  en las estructuras neurobiológicas del ser humano que nos posibilita apoyar los procesos pedagógicos de modificabilidad simbólica

           En el  cerebro humano  se albergan múltiples sistemas de neuronas espejo, no sólo para imitar acciones sino también para leer intenciones, extraer las implicaciones  de lo que alguien hace y leer las  emociones, permitiendo  que los sentimientos que presenciamos  fluyan  através de nosotros  y se constituyan en  un factor determinante de  La inteligencia y las  habilidades  sociales,  para percibir lo que piensan hacer los demás y prever  situaciones por adelantado .  Las neuronas espejo  permiten explicar como los niños  adquieren aprendizajes sociales simplemente observando.  Según Goleman; ( 2006: 65) “ Cuando  observan, están bosquejando  en sus propios cerebros un repertorio de emociones, de comportamientos, de cómo funciona el mundo. Estos sistemas nos permiten comprender las mentes de los otros,  no mediante un razonamiento conceptual, sino mediante estimulación directa, sintiendo, no pensando”.

              Estas propiedades  de las neuronas espejo posibiltan apoyar los procesos hacía la modificabilidad simbólica siguiendo el camino conceptual trazado desde la neurociencia. Nos referimos a otro término, propio de este campo, identificado como los  “memes”. [ de mimético que significa imitación] Este concepto ha sido moldeado sobre  la idea de un gen para significar “ una entidad que se repite a si misma”; como hacer copias de moléculas de ADN y en el caso de las Ideas se trata de “neuromemes” como copias de ideas al pasar de una persona a otra. La neuronas espejo y los memes son el referente para comprender y explicar el origen de las Representaciones. ( Bartra: 2007 ) Los “neuromemes”  con una fuerza especial son ideas que impactan.

              La música, así como un  poema, un ensayo o un artículo periodistíco, -dice Goleman- pueden verse como sistemas de “memes”, ideas que se transmiten de una mente  a otra, parecido, en cierto sentido, a como se transmiten las emociones.  De tal modo que la música y las expresiones simbólicas y lúdicas , en general, siguen el camino bajo de las emociones,  fortalecidas por el movimiento  de los golpes y el ritmo. La letra de las canciones, acompañadas musicalmente, activan los esquemas de actuación en múltiples sentidos  que pueden estimular  tanto la agresividad como una vida sana y placentera.

            El ejemplo de las letras  de las canciones del rap, de los años setenta, referenciado por  Goleman,  en La Inteligencia Social ( 2006:  69)  glorificando la vida de los malvivientes, con sus armas de fuego y las drogas,  la violencia de pandillas, etc, son manifestaciones que podemos encontrar en cualquier contexto de nuestra sociedad regional y local. Pero al mismo tiempo,   el cambio de percepción y actuación de sus gestores se produce posteriormente, en la dialéctica de la vida social ,   transformando  el énfasis  en letras más positivas.  Estas narraciones nos dan la dimensión  a cerca de las posibilidades de las imágenes sonoras, auditivas, visuales, motoras, para el  apoyo de los  cambios de percepción y actuación  en el ámbito de la convivencia y la formación del sentido de ciudadanía

             Estos  elementos  asociados a un  espirítu altruista, con acciones humanistas que impliquen la solidaridad, y demás valores humanos , actúan como memes y contribuyen a la construcción   de una  Etica ciudadana y posibilitan el cambio de percepción . Algunas experienicas de nuestras investigaciones permiten sustentar este enunciado  como un argumento válido.  En un estudio de caso, entre otras experiencias, con estudiantes que elaboraron  murales  aludiendo al cuidado del Entorno y el espacio público,  los indujo a cuidar el trabajo realizado  en la institución educativa, durante varias semanas, para que no fuera deteriorado por otros estudiantes que no habían participado de la actividad escolar. Estos casos nos da la perspectiva pedagógica para la reestrucutración de la subjetividad  a partir de  acciones  que contribuyan a construir imágenes humanizantes desde una Etica Ciudadana que involucre  las variables fundamentales de la convivencia y los Derechos humanos.

             El mecanismo de las neuronas espejo se complementa con el concepto de neuroplasticidad ya expuesto en el capítulo sobre la naturaleza de la conviencia y el conflicto escolar.

5.2  PEDAGOGÍA Y EDUCABILIDAD EN LA CONVIVENCIA EN EL HORIZONTE  DE LA MODIFICABILIDAD SIMBÓLICA.

               Vivir en convivencia no es solamente  coexistir, es vivir de cierto modo regulado por valores, normas y costumbres,  estructurantes de los  modelos de convivencia, en contextos diversos. Por naturaleza, la convivencia escolar  es un proceso contradictorio y conflictivo debido a  los  procesos de interacción y comunicación que  confrontan esquemas de percepción y actuación estructurados, en cada quien, con reguladores del comportamientno social: ley,  moral y  cultura. A la pedagogía le corresponde comprender  los procesos subjetivos, suceptibles de educabilidad, inherentes  a  los esquemas cognitivos y expresiones simbólicas de la  emocionalidad, que sustentan  a los imaginarios en convivencia y el sentido de ciudadanía. La Educación en convivencia es un proceso formativo para el desempeño de ciudadanos,  razón por la cual,  el sentido de ciudadanía  es inherente a la convivencia escolar.

               Con esta finalidad, la  implicación para la pedagogía es, en consecuencia, la apropiación del conocimiento producido por las ciencias humanas y sociales y la neurociencia  sobre los procesos cognitivos y simbólicos  relacionados con los imaginarios y la construcción de ciudadanía para   interpretar  la educabilidad de la convivencia en el contexto escolar. El sentido pedagógico no es la reproducción de estos conocimientos  sino la aplicación a procesos de reestructuración de los esquemas cognitivos y simbólicos  para  el aprendizaje de las competencias ciudadanas y desarrollo de la  inteligencia social.  A este proceso le denominamos Modificabilidad simbólica. 

5.2.1. Los esquemas de percepción y actuación en los imaginarios de la convivencia escolar

           Como lo sustentamos en el primer capítulo, la  comprensión antropológica del imaginario se sustenta en la relación del Yo con el mundo. Desde   esta comprensión  del  imaginario,  como   fundamento de la cultura,  derivamos  la  concepción de una cultura de la convivencia y la ciudadanía y, en consecuencia,  de  imaginarios  equivalentes relacionados específicamente con los procesos de  estructuración del Yo y  la interacción con los Otros y el mundo de la vida.

              En ésta dimensión adquiere significación especial  lo simbólico  como  expresión de la emocionalidad del ser humano y  de las fuerzas internas que rigen la dinámica de la vida interior. Se trata, entonces, de dar cuenta de éste  campo que sostiene  los juegos de la significación en la interaccion y la comunicación;  el sentido de las emociones en torno a   la afectividad y la agresividad;  el mundo de las pasiones   y del  Deseo en conflicto permanente  con los reguladores del comportamiento social configurados en la ley y  la ética. En este Horizonte de sentido y significado  la expresión simbólica   de la emocionalidad la comprendemos como experiencia estética, a partir de la facultades de la imaginación simbólica, la fantasia  y el  eufemismo;  y  en  modelos de actuaciones sociales  en procesos de  interacción y comunicación social y el manejo de los conflictos.

               El imaginario  es una configuración de sentido previo en el  cual se funda toda pre-comprensión de la relación con el mundo y la vida,  que cada cultura y grupo social tiene  previamente instituido para sus interpretaciones  reflexivas y  actuaciones conscientes. Es el ámbito de las creencias   que cada uno tiene y que tienen a cada quien, pues de alguna manera se permanece inmerso en la creencia.

             En el imaginario de la convivencia escolar no solamente se refiere a los esquema de percepción de los estudiantes sino también a los imaginarios pedagógicos que devienen  costumbre en las prácticas pedagógicas de los docentes  y los conflictos  interpersonales   surgidos de la  interacciones en la vida institucional.  Un ejemplo para ilustrar son  las actividades de convivencia en las instituciones educativas, cuya   responsabilidad es atribuida a los docentes del área de ciencias sociales y no se asume que el problema de la convivencia y la ciudadanía es responsabilidad educativa y pedagógica de todos. La tendencia en estos casos es considerar que  con estas  actividades  se pierde tiempo en el área y se atrasan los contenidos.  El imaginario  trasciende el ámbito de los docentes y se manifiesta en los estudiantes desde la recepción del currículo. Sin un docente de matemática, u otra área, diferente a  ciencias sociales, orienta una actividad  de  ética o democracía,  algunos  estudiantes  se cuestionan el hecho porque no corresponde con el área de desempeño  oficialmente asignada al docente.

            En general, las prácticas pedagógicas basadas solamente en la experiencia y sin mayores fundamentos epistemológicos se constituyen en paradigmas que se resisten a los cambios y las innovaciones científicas y tecnológicas y se continúa educando con modelos pedagógicos,  heredados desde la formación como docentes,  que en muy poco contribuyen  a  la comprensión del aprendizaje en las nuevas condiciones y necesidades  de la sociedad contemporánea.

             En el análisis  del imaginario es preciso destacar cómo ésta estructura posibilita unas percepciones y limita otras.  Esta tesis es fundamental para explicar el comportamiento de los sujetos- estudiantes porque permite comprender que se actúa de acuerdo con un  contexto aprehendido, un contexto en mí, pero inhibe al pensamiento para percibir otros contextos moral y éticamente diferentes susceptibles de reconocimiento. La modificabilidad simbólica implica entonces, no tanto cambiar radicalmente  el esquema de percepción, sino  contrastarlo con otras variables que posibiliten ampliar la percepción, con la posibilidad de   transformar  ciertas actuaciones que afectan los principios de una convivencia democrática. Para la pedagogía, en  éste modo de comprender la relación  del imaginario con el comportamiento,  pierde sentido  la sanción como mecanismo de educación  y sólo tiene sentido las acciones pedagógicas que contribuyan a  educar   la mirada o modo de percibir el conflicto.

               Un problema fundamental en los contextos escolares, y en gran parte de nuestra cultura ciudadana nacional, es la transgresión a las normas legalmente constituidas, explicable  en razón a que el imaginario se conjuga con  el inconsciente en torno al deseo de libertad. El deseo es  expresión de carencia y se encuentra  arraigado en la emocionalidad y la búsqueda permanente de satisfacción de la voluntad. La regulación del comportamiento con la  ley y la ética  confronta el imaginario con la razón. Es un conflicto permanente que  todo individuo  enfrenta   cotidianamente frente a la exigencia de un comportamiento racional pensado antes de  actuar. Puesto que el imaginario está articulado a todo el sistema neuro-emocional   y  a las prácticas socio culturales, la tendencia  individual  es  la reproducción inmediata de  las actuaciones de libertad del ego y sus aspiraciones de obtener éxito rápido  en su intencionalidad.

               Es significativo  de  las actuaciones de los ciudadanos, en los contextos urbanos y  ciudades capitales  metrópolis,  los cruces  imprudentes de  las vías públicas, en procura de ganar tiempo  exponiendo la vida a un accidente trágico ,  a  pesar de tener un puente peatonal disponible para hacerlo. Igualmente sucede en los contextos escolares con la actitud de los estudiantes en  el cuidado del entorno, el cumplimiento con normas de disciplina, etc.  El problema reside en que la norma  es prohibición y frustra el deseo  y la  voluntad.  Es preciso, entonces,  articular mediante una síntesis complementaria imaginario y razón bajo una perspectiva pedagógica de construcción, o reconstrucción de la subjetividad. ¿ cómo articular, entonces, emoción a racionalidad; la expresión simbólica al concepto,  si bajo el imaginario fluye el deseo, el inconsciente y  libre albedrio  y no la racionalidad?

              El fundamento  para la educación en convivencia y construcción del sentido de ciudadanía    reside en los principios de una   ética ciudadana basada   en el respeto y el reconocimiento por el otro. ¿Cómo lograrlo Pedagógicamente?  Desde el esquema de percepción  del individuo   es preciso el auto –análisis  del  “Yo-en el mundo”  y “el mundo en Mi”; siguiendo el modo de reflexionar de   la filosofía hermenéutica   Heiddegueriana,    para estructurar, primero, “mi reconocimiento” como ser con derecho a la vida, pero también para comprenderme en mis angustias para   educar   la afectividad y la emocionalidad,  exteriorizando lo que anide de trágico y dolor  en “Mi–Yo ” para comprender la razón del reconocimiento y respeto por el otro.

             La ética la podemos asumir bajo la determinación del concepto, en cuyo caso nos confrontamos con el contenido y los significados, o la asumimos en las determinaciones morales subyacentes.  Si bien es cierto, que la ética difiere de la moral, en tanto,  la moral se sustenta en la costumbre y en los valores particulares de grupo, mientras la ética es  una aspiración racional  de regulación del comportamiento humano,  las dos no se excluyen necesariamente. En el capítulo sobre la naturaleza del conflicto y  la convivencia planteamos que asumiendo la moral como una manifestación de la conciencia, su  determinación es  social porque está dotada de  sentido y significado y no se constituye  dentro del cerebro,  pero actúa como proceso neurocognitivo, estimulando las redes neuronales y la emocionalidad y es preciso comprenderla en función del desarrollo de estos procesos.  En la moral, constituida   como valor, subyace un contenido  emocional  manifiesto en el “sentimiento  de culpa”;  bajo la ética, está sensibilidad  del “ sentimiento de culpa” se  debe   transformar por un modo de “sentir al otro” a partir del deseo del   respeto  en mi”.

             Si la experiencia nos muestra  cambios en las actuaciones de las personas es porque el imaginario es susceptible de transformación. Pedagógicamente se trata de comprender las condiciones y mecanismos del cambio cognitivo y simbólico. ¿Pero si el imaginario se transforma equivale a sostener que en un ámbito más universal  el mito evoluciona y esto es contradictorio con los enfoques conocidos desde la ciencias sociales  y filosofías racionalistas que han  concebido la transición del pensamiento mítico al pensamiento racional en términos absolutos  de  rupturas epistemológicas. Sin embargo, sostiene Emmanuel Lizcano que  “Lo imaginario, no está sólo allí donde se le suele suponer, en los mitos y los símbolos, en las utopías colectivas y en las fantasías de cada uno. Está también donde menos se le supone, incluso en el corazón mismo de la llamada racionalidad” (Lizcano Emmanuel: 13).

                En la Filosofía de las Formas simbólicas,  Cassirer (1998)  se   plantea este proceso en términos de una solución de  continuidad asumiendo la construcción de lo nuevo sobre  elementos de  las estructuras anteriores.  Sobre las estructuras del imaginario se edifica una nueva percepción. Esta posibilidad se da porque el imaginario siendo un paradigma, como lo hemos referenciado, ofrece dos posibilidades; una, que permite percibir y actuar en un determinado sentido; otra, que limita la posibilidad de percibir en otro sentido pero no necesariamente   oponiéndose  o negándolo, aunque en primera  instancia aflore la contradicción. Pedagógicamente la contradicción  no es superable en términos absolutos, modificando o desapareciendo las condiciones cognitivas y simbólicas previas, sino a través de una síntesis complementaria que reconozca las dos partes en una identidad ética y ciudadana. La contradicción se desarrolla entre la moral y la ética; entre el “Deseo”  y la norma;  entre la cultura de contexto    y la legalidad

               En el ámbito de la convivencia el imaginario cultural no necesariamente se confronta con un pensamiento racional como si ocurre con el mito y la ciencia. Para la convivencia se trata de transformar un imaginario de un modelo de convivencia basado en la agresión , que se asume como un estado natural en medio del conflicto, por otro imaginario de convivencia basado en el respeto y el reconocimiento. Que este imaginario puede resultar mas racional que otro basado en la cultura de la agresión es algo que se puede sustentar, pero no necesariamente un imaginario basado en la convivencia pacifica debe responder como una representación objetiva de la realidad sustentada en ciertas lógicas y leyes del movimiento. Por esta razón, el fundamento del imaginario es simbólico  y la modficabilidad de los esquemas de percepción deben  fundamentarse en el mismo sentido. 

               En la relación del Yo con el otro, es decir, en la interacción social, lo que se debe comprender es que el imaginario,  como esquema de representación estructura “mitos”, o modos de representación “ “modelos de actuación”   y estos  se  conservan, o se transforman, en virtud de la cultura misma  y  el  contexto social  de actuación. La comprensión de los mecanismos del cambio dependen,  pues, de  comprender  que el imaginario no es concepto sino metáfora y que a   la modificabilidad simbólica  se accede mediante la misma condición de la metáfora como expresión simbólica.

El imaginario institucionaliza modos de percibir y  significar las actuaciones  y,  de ésta manera, se instituye la vida común con ciertos hábitos y tradiciones en la convivencia.  En el contexto de las instituciones educativas se instituyen determinadas formas de percepción del conflicto y  actuación social,  generado por el tipo de relaciones entretejidas entre las actuaciones de los diferentes actores y las funciones que desempeñan en los diferentes ámbitos de las dinámicas de la vida escolar. La actuación que los docentes despliegan en relación con los directivos y viceversa  influye en la actuación de los estudiantes; de la misma manera,  la percepción que los estudiantes construyen de sus maestros influye en la actuación entre ellos mismos, configurándose  el imaginario institucional de actuación social que finalmente se instituye en un modelo de convivencia institucional.

              Ejemplos de  imaginarios de convivencia en el contexto escolar, los actuaciones o situaciones de conflicto que generan:

Modo de acción estratégica	Esquema de Percepción	Conflicto generado.
La llegada tarde al colegio	La llegada tarde no implica responsabilidad ni afecta a otros en sus labores	El registro de la inasistencia o llegada tarde a clase y la postura del docente de no validar luego los procesos academicos de la clase
No respetar el turno en la fila	Dar muestras de habilidades para alcanzar propósitos personales irrespetando el derecho de otros. / Alcanzar el éxito  con rapidez desconociendo  el derecho de otros/	La confrontación personal  con compañeros o con el profesor.
Dejar mensajes  en el pupitre del compañero o en un cuaderno trazar garabatos.	Resolver la diferencia mediante la intimidación/Buscar el reconocimiento  con la agresión/	Devolver la misma acción a costa de lo que sea, incluyendo la agresión fisica defendiendo el “ fue él quien empezó”
Los grafitis en el baño denigrando de otras personas	Denigrando públicamente del otro se obtiene un sentido de  satisfacción o se recompensa una frustración	Devolver con el mismo estilo de mensajes y mayor agresión la respuesta al supuesto autor del grafiti.
La revancha en el juego o partido de futbol	El deporte como medio de confrontación	La agresion fisica y verbal entre los participantes del juego para con el equipo contendor, el reto a superar un marcador y la mediación del docente quien desconoce las condiciones del juego.
Los accesorios del uniforme en las niñas y la moda del pantalon en los jovenes y niños.	Privilegiar la estética  y el reconocimiento personal frente a la norma y manual de convivencia. Importa mas los amigos que la disciplina.	La postura disciplinaria del docente, el coordinador y la arrogancia de los jovenes y señoritas  para sentirse bien en el desarrollo de la personalidad.
Acabar con los bines del colegio “lo que no nos cuesta, hagamoslo fiesta”	Descargar en los bienes públicos los resentimientos personales / Manifestar desafiós a la autoridad de manera velada/	La falta de control administrativo y de acciones   concertadas frente al cuidado de los bienes enseres y espacios institucionales

5.3. LA CONTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE CIUDADANÍA

            La idea de  ciudadanía es un fenómeno complejo en la sociedad contemporánea y  expresa  la pertenencia de los individuos a una comunidad  política, en términos generales representada en el  Estado. Este sentido de pertenencia, en una ciudadanía democrática, no  significa simplemente   una asimilación de los ciudadanos en el Estado sino  el reconocimiento  de una pluralidad de identidades colectivas, en  términos de  derechos políticos, sociales y culturales (Garracedo: 1995) e  implica el reconocimiento del otro, en éstos mismos términos.

             El  concepto  actual de ciudadanía, que històricamente  se remonta a la antigüedad Greco Latina, en función de una limitada población libre,  tiene en su origen más reciente    una dimensión  civil y política, definida en el proyecto ilustrado de la Modernidad, desde un sentido de igualdad universal ante la ley  y ha evolucionado, contemporáneamente, hacía la comprensión  de derechos de índole económico  social y cultural. De ahí, que  la ciudadanía no sea  un asunto exclusivamente político sino también cultural e implique la diversidad de prácticas cotidianas  en permanente negociación que emergen  continuamente en el espacio público.

              Y es justamente en ésta intencionalidad donde es posible encontrar  un  horizonte ético para educar la moral del ciudadano. No se trataría simplemente   hacer   de una ley  un  valor moral transmutado  en cultura para ser cumplida   y tener un resultado por vía de la educación. Es preciso que la moral sea educada en función de una ética ciudadana, pues el interés en construir ciudadanía tiene dos caminos  esencialmente opuestos; o se hace con fundamento democrático o  se hace por vías no democráticas bajo el poder autoritario.

              El sentido pedagógico del Ser ciudadano debe ser la construcción de sentido  de lo público, como el ámbito donde se construye  una cultura de la convivencia  democrática, sustentada en el respeto por el patrimonio común y la  privacidad del otro. El resultado de la educabilidad debe ser, entonces, la capacidad de los individuos para aprender a interactuar socialmente y a comunicarse para construir la convivencia pacífica en los diferentes territorios simbólicos

              En torno al discurso  sobre la democracia se volvió  casi una etiqueta el término del respeto por el otro. Igual se puede respetar al otro sin importar su suerte y sin sentido de solidaridad. Si el respeto por el otro no se entiende como el reconocimiento, en condiciones de un humanismo solidario  e incluyente, los conceptos se desarraigan de su verdadera intencionalidad para la acción social. De una u otra forma el concepto de “reconocimiento” ha desempeñado un papel esencial en la filosofía práctica  de los pueblos. En la  ética antigua prevaleció la convicción  que solo podían llevar una vida buena aquellas personas cuyas acciones podían ser objeto de  valoración social en las polis; y a lo largo de la historia de los pueblos la concepción moral se ha guiado por ésta  idea de  un reconocimiento en contraposición con la idea del desprecio público,  como mecanismo social por el que solo las virtudes deseables serían estimuladas como una conquista. Sólo en Kant el concepto de “Respeto”  adquiere  la dimensión ética de un principio de la más alta moral  e imperativo categórico,  en el sentido de tratar a cada ser humano como un fín en sí mismo. Sin embargo, en ninguno de los autores clásicos, el principio de reconocimiento, como tal,  fue puesto como piedra fundamental de una ética. Según, Axel  Honnet (1996) la  gran excepción  fue Hegel, quien en este sentido se convirtió en un precursor solitario. (1996)

              La problemática, e historicidad del concepto y sus implicaciones sociales, es un tema de la filosofía política bastante amplio y complejo. Aquí solo  interesa destacar su pertinencia en la actualidad contemporánea  en las últimas décadas del siglo XX, producida por una serie de debates  políticos y movimientos sociales,  que impusieron  una consideración más decidida sobre la idea de reconocimiento en relación con las discusiones  sobre multiculturalismo y  los movimientos feministas, de lo cual  se derivó   hacía  los individuos y  los grupos sociales, el derecho  a  encontrar  reconocimiento y respeto en su “diferencia”. (Taylor, 1992). De este modo, la categoría de reconocimiento se utiliza para caracterizar formas de valoración de otras formas de vida.

             Transpuesto este problema, y sobre todo el sentido, en que se debe concebir la idea de una ciudadanía democrática, al ámbito educativo, no se trata de llevar un discurso a  un área de ética y moral, sino de construir cultura en torno a este principio.   

             La construcción de cultura es posible en la escuela construyendo territorio simbólico en el contexto escolar. Y bajo esta perspectiva es necesario admitir, de una parte,  la  reproducción   de diferentes manifestaciones culturales juveniles del contexto  en la institución educativa,  y en segundo lugar, su  falta de  reconocimiento en el ámbito  institucional. La educación, haciendo gala de un verdadero sentido tradicional, desconoce y reprime éstas manifestaciones  derivándose de ello parte  de los conflictos escolares. Solamente, si éstas  manifestaciones culturales son reconocidas como condición para la educabilidad es posible hacer de la institución educativa un territorio simbólico en donde se cultive el sentido de pertenencia y la construcción del  sentido de ciudadanía. Estos procesos que implican la construcción de sentido  son construibles pedagogicamente con expresiones  simbólicas.

            Planteada  la educabilidad del sujeto en los procesos cognitivos y simbólicos de la emocionalidad,  para la formación en convivencia, La pedagogía  se constituye asi en una Pedagogía de la subjetividad y la modificabilidad simbólica, que tiene como referente la Imagen y la construcción de  subjetividad, a diferencia de las pedagogías del conocimiento que tienen como referente el  aprendizaje  de conceptos.

             

             Los procesos pedagógicos  de la convivencia se  orientan  en función de la educabilidad de las emociones y procesos cognitivos en dos planos de la inteligencia social; uno intrasubjetivo, para el manejo de los conflcitos internos y el autocontrol emocional, educando  la afectividad  y superando el enfoque de  “educar utilizando   la  afectividad”;  y  otro, intersubjetivo   con  procesos de interacción y comunicación social y simbólica y la construcción del sentido de  ciudadanía.

             Esta Pedagogía está orientada investigativamente a comprender los mecanismos y procesos que hacen posible los cambios de comportamiento a partir de la expresión simbólica. Empíricamente, las experiencias de investigación en el aula, aplicada por docentes,  con expresiones   estéticas ( ludico- artísticas)   muestran  las tendencias  hacía el cambio de comportamiento de los sujetos- estudiantes. A partir de  éstas formas de expresión  es posible acceder a las emociones, o a la inteligencia emocional, para  reestructurar los esquemas cognitivos y  modelos simbólicos de actuación social.