PEDAGOGIA LUDICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA CIUDADANA

ESTUDIO SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA CIUDADANA EN LA ESCUELA DESDE UNA PEDAGOGÍA LÚDICA Y SIMBOLICA
I STUDY ON THE CONSTRUCTION OF CIVIC COEXISTENCE IN THE SCHOOL FROM A PEDAGOGY LÚDICA AND SYMBOLIC

Héctor Ángel Díaz M
Mg en E-learning /Mg Filosofía/ Lic. Ciencias Sociales/
Docente Distrito Capital
Director Académico de ASOPENSAR :Asociación para la gestión Educativa, la investigación Pedagógica y la formación docente.

ABSTRACT

Este documento es una investigación teórico – experimental orientada a establecer los fundamentos de una pedagogía lúdica y simbólica para la construcción de cultura en convivencia ciudadana
Palabras claves: Lúdica, imaginación simbólica, cultura, convivencia ciudadana, pedagogía

SUMMARY

This document is a theoretical investigation - experimental guided to establish the foundations of a pedagogy ludica and symbolic for the construction of culture in civic coexistence
Key words: ludica, symbolic imagination, culture, civic coexistence, pedagogy



FUNDAMENTOS PARA UNA PEDAGOGÍA LÚDICA DESDE LA IMAGINACIÓN SIMBOLICA

No deja de ser aventurado y un tanto pretensioso llamar la atención sobre un tema tan poco conocido y mal tratado, tanto en el ámbito académico - científico como en el pedagógico, relacionado con la Lúdica, generalmente concebida y reducida al juego y la diversión. Este estudio tiene por finalidad presentar fundamentos teóricos para la estructuración conceptual de una pedagogía lúdica, concebida más allá del juego y estrategia pedagógica, para construir una nueva cultura de la convivencia democrática, en las instituciones educativas, El contenido es el resultado de varios años de trabajo de campo y teóricos sobre el tema.

En el proceso de estructurar conocimiento, sobre cualquier objeto de estudio, es preciso superar el ámbito de la sola experiencia dada por la práctica y los saberes empíricos resultantes de ésta, para avanzar hacia la conceptualización y teorización sistemática, fundamentada en procedimientos metodológicos válidos. Bajo esta premisa, la relación de la lúdica con la pedagogía y los procesos de aprendizaje en general, requieren la discusión académica con el propósito de avanzar en la estructuración de los fundamentos de una pedagogía en la lúdica, en virtud a que las tendencias de las prácticas escolares se limitan a realizar actividades con diversos propósitos pedagógicos, dominadas más por el didactismo y menos por una concepción teórica determinada, desde la cual se concibe el aprendizaje, como sucede en el campo del conocimiento científico en donde existen modelos pedagógicos derivados de diferentes tendencias epistemológicas.

Desde esta perspectiva, tanto la reflexión epistemológica como el trabajo de campo son necesarios para avanzar en la construcción de una teoría pedagógica fundamentada en la condición lúdica del ser humano. Este esfuerzo intelectual implica delimitar, por lo tanto, el objeto de aprendizaje y educabilidad lúdica del sujeto, diferente de las estructuras de pensamiento y procesos cognoscitivos de las disciplinas científicas.

Con el propósito de interpretar el horizonte de una educación en cultura y ciudadanía, a continuación se esbozan algunos fundamentos teóricos desde los cuales sean interpretables las experiencias y el trabajo de campo desarrollado con este propósito.

1.1. La imaginación simbólica: Objeto de estudio de la pedagogía lúdica.

Todas las prácticas y manifestaciones lúdicas son expresiones simbólicas del ser humano, en las cuales los sujetos satisfacen determinados deseos y emocionalidades en busca de reconocimiento. Este hecho implica remitirse a la imaginación simbólica para comprender la esencia misma de la lúdica y el sustento de una pedagogía relacionada con ella.

La imaginación simbólica (o pensamiento simbólico) la podemos comprender como una facultad de la conciencia humana para producir representaciones imaginarias sobre las sensaciones y no sobre cosas sensibles debido a que lo significado es imposible de presentar y el símbolo que las representa solo puede referirse a un sentido, a diferencia del pensamiento Racional, que produce representaciones directas sobre el mundo referidas a lo empíricamente perceptible y constituyen el fundamento del conocimiento y la experiencia lógica-y científica del sujeto.

En la imaginación simbólica se expresa el conflicto mayor del inconsciente en relación con la vida y la muerte y los códigos morales que regulan la libertad del sujeto en la vida social La Angustia producida por una existencia efímera en la inmensidad del cosmos y la resistencia de la conciencia a no aceptar un fin y también la tendencia a encontrar un origen inevitable del Ser, explica la necesidad de construir sentidos sobre la existencia, mediante representaciones imaginarias, y por lo tanto simbólicas, de espacios, tiempos y situaciones en dónde sublimar y encontrar el equilibrio existencial., en donde prolongar la vida.

En el símbolo se expresan las tendencias fundamentales de este conflicto del inconsciente como impulsos reprimidos, en la concepción de Freud, y lo deseado que aún no se ha realizado, en la concepción de Jung. El símbolo tiene la facultad de evocar algo ausente o imposible de percibir. El Arte, la Religión, el Mito, y el folclore en general, son las formas de expresión de esta dimensión de la conciencia humana sumergida en el mundo sensible.

Bajo estas premisas las expresiones lúdicas del ser humano no son simples formas de diversión sino que en ellas se expresan las tendencias fundamentales del símbolo. El juego no es lúdico por ser juego. El juego es lúdico porque en él se expresa lo esencial de la imaginación simbólica y por lo tanto lo lúdico no se reduce a él. En el mito, el arte y la religión se contienen la función lúdica del sujeto en cuanto símbolo y emocionalidad.

Ahora, Lo simbólico es lúdico en cuanto es fantasía.La fantasía –del griego "phantasia", traduce 'aparición, espectáculo, imagen' – es la expresión de la imaginación simbólica y esencia de la lúdica. Generalmente se le define como la facultad del pensamiento para representar cosas y situaciones inexistentes y alterar la realidad. A través de la metáfora y la analogía, produce imaginarios haciendo, por ejemplo, hablar a los animales y construyendo ilusiones como lo hace la magia, haciendo aparecer y desaparecer cosas, pero sobre todo, creando los momentos para sustraerse a la realidad y satisfacer los deseos por medio de la ensoñación poética, parafraseando un tanto a Bachelard. En cada acto lúdico acontece una aparición en la conciencia del sujeto relacionado con un significado que expresa, de una u otra forma, la emocionalidad o algún tipo de sentimiento del sujeto sobre la vida.

En el acto, o práctica lúdica, encontramos otros elementos consustanciales estructurantes de estas, como el movimiento, las reglas de juego y el ritual. Este último como una consecuencia obligada del carácter evocador del símbolo. Pero existe una función implícita sin la cual lo simbólico hecho fantasía no deviene lúdica. Es el principio de alteridad.

La alteridad es una función de la conciencia humana que consiste en la capacidad de transformar simbólicamente su ego (el Yo) en otro y actuar bajo un “si condicional” – como “si yo fuera Otro”- Es el principio que rige al actor. A partir de la Alteridad la fantasía deviene acción, movimiento y ritual. En esta relación las prácticas lúdicas tienen origen inmediato como una expresión de vida frente al conflicto existencial del ser humano, confrontado a todas aquellas circunstancias que limitan su libertad en la vida cotidiana contenidas en los códigos morales y legales. Frente a estas determinaciones se construyen formas de acción en espacios y tiempos imaginarios en busca de la realización del reconocimiento del Yo- Paradójicamente el sujeto se desdobla en un otro YO para encontrar su propia identidad en la acción lúdica.

Con este fundamento teórico se llevaron a cabo experiencias de aula para fundamentar una pedagogía de la lúdica para la educación en la convivencia ciudadana, asumiendo la expresión lúdico –simbólica como una posibilidad para construir cultura y ciudadanía democrática en el ámbito escolar

2. LÚDICA CULTURA Y CIUDADANIA

La formación propuesta desde el MEN, en Competencias ciudadana, ha ido manifestando una importante contradicción para la investigación educativa en este ámbito, entre el Saber y el actuar de los estudiantes. Aprenden, como conocimiento, el saber enseñado para solucionar los conflictos, saben sobre los principios que rigen la convivencia pacífica, conocen sobre los derechos humanos y otros conocimientos evaluados en las pruebas Saber. Sin embargo, cuando se ven abocados a enfrentar un problema de convivencia continúa predominando el recurso de la agresión, la transgresión a las normas escolares, entre otras manifestaciones de comportamientos contrarios al ideal de la convivencia pacífica.

En esta contradicción se expresa justamente el sentido de la cultura y la carencia de la formación del Ser ciudadano. En otro sentido, la contraposición entre la cultura del contexto y el ideal educativo. El comportamiento de los sujetos esta cimentado en las estructuras de acción, hechas costumbre, en los contextos socio – culturales, diferentes al contexto escolar. Si entendemos la cultura, en una de sus manifestaciones, como la Costumbre, pero comprendida como portadora de sentido y significado y símbolo de reconocimiento e identidad para un grupo humano y social, entonces, se explica porque los estudiantes actúan en contraposición al ideal educativo. La norma establecida para la convivencia escolar es un regulador del comportamiento, impuesto desde una instancia de autoridad, en la cual los estudiantes no han participado y no encuentran sentido de identidad en un territorio institucional a donde se asiste más por necesidad y menos por convicción.

Esta situación Implica, preguntarse, entonces; ¿En qué sentido construir cultura para la convivencia ciudadana y que posibilidades ofrece la lúdica para alcanzar este propósito? Es en este contexto donde la experiencia desarrolladla en cultura ciudadana ofrece la posibilidad de ser conocida para llevarla del contexto de la ciudad al contexto escolar y pedagógicamente fundamentar la perspectiva como puede asumirse para construir cultura y no repetir, con acompañamiento de la lúdica, la contradicción enunciada por la vía de la formación en competencias ciudadanas.

2.1. El trabajo de Campo en el Contexto Escolar

Este estudio se ha realizado de un modo experimental, mediante proyectos de investigación- acción en el aula, en el contexto de instituciones educativas del país, con docentes - estudiantes[1]. Para la fundamentación Se asumió como referente la experiencia de cultura ciudadana desarrollada en Bogotá durante las alcaldías de Antanas Mockus sustentada en los conceptos de ley, moral y cultura, como reguladores del comportamiento humano y específicamente la variable lúdica, utilizada, como estrategia pedagogía.

Para este proyecto, de investigación en el aula, a diferencia del carácter instrumental asumido en la experiencia con la ciudad, las expresiones lúdico – estéticas se asumen como una finalidad de educabilidad en sí mismas y no como estrategias ni herramientas para alcanzar otros propósitos. Pues el objetivo es fundamentar una pedagogía de la expresión lúdica y simbólica para educar en la función lúdica del ser humano y superar el carácter instrumentalista y el reduccionismo al juego, aprehendiendo estas formas como una posibilidad de expresión simbólica de los estudiantes.

La primera situación a resolver es de tipo funcional y conceptual ¿Cómo llevar la experiencia de la ciudad a la institución educativa, teniendo en cuenta que la ciudad es un espacio público donde convergen los sentidos de diferentes culturales que comparten un mismo territorio simbólico, y las políticas culturales diseñas para cultura ciudadana están encaminadas al habitante indiferente de la ciudad , en espacios públicos, mientras que la institución escolar, aún siendo reproductora del contexto socio –cultural, no es una ciudad en miniatura, y los implicados son menores de edad sometidos a procesos de autoridad y homogenización, contrarios al reconocimiento de la diferencia y la autonomía?

La segunda situación constituye el problema propiamente de la investigación. La formación en cultura ciudadana, tal como ha sido concebida por Antanas Mockus, tiene como propósito producir autorregulación social, es decir, capacidad para cumplir las normas por voluntad y decisión propia, para ayudar a otros a cumplirlas, para resolver pacíficamente los conflictos y para respetar la palabra enseñada, en los casos en que se haya hecho. Sin embargo, este objetivo no se puede alcanzar sin tener en cuenta el contexto socio- cultural del lugar, en este caso Bogotá y su cultura urbana. Arturo y Muñoz (2003) La cultura urbana se destaca como un impedimento, u obstáculo, porque la tendencia de los grupos humanos, que se desarrollan sin control y educación apropiada, es transgredir la norma y no acatar sus disposiciones, por lo tanto, no existe una conciencia colectiva hacía la autorregulación.

En esta contradicción se encuentra la esencia del problema para la investigación, pues la institución educativa es parte del contexto y en ella se reproducen las características socio culturales limitantes de la educabilidad en relación con la convivencia, pero es al mismo tiempo parte de la solución ¿En qué sentido, pues, la lúdica y el contexto de la institución educativa puede favorecer un proceso para la formación de una cultura ciudadana?

La experiencia se desarrolla, en consecuencia, en dos ámbitos: uno relacionado con el contexto educativo y otro de tipo cuasi –experimental con la lúdica en la formación de cultura ciudadana. El contexto educativo es abordado a partir de tres variables: la normatividad escolar, la relaciones entre docentes y estudiantes y las relaciones entre estudiantes- Se trata de examinar si este contexto se desarrolla en coherencia con los propósitos de la autorregulación y, en general, con los contenidos del concepto de cultura ciudadana, o en su defecto, si es efectivamente un obstáculo para este propósito. El otro, la parte experimental con prácticas lúdicas, tiene el propósito de identificar las posibilidades pedagógicas de los contenidos lúdicos, estructurados en conceptos, para formar cultura ciudadana en la institución escolar.

2.2. El contexto Escolar en Contradicción con el Ideal de una Cultura Ciudadana
La normatividad escolar, evaluada en función de los manuales de Convivencia, y los procedimientos establecidos para hacer cumplir la norma, manifiesta una contradicción muy importante : el divorcio entre la norma establecida y el comportamiento real del estudiante. Este hecho se explica, por las estructuras de acción anteriormente referenciadas. Efectivamente, existe oposición entre la cultura del contexto y el ideal educativo. Es evidente la carencia de un concepto de convivencia y ciudadanía y de procedimientos pedagógicos para educar a los estudiantes con este propósito. Los manuales de convivencia no han dejado de ser los viejos reglamentos de disciplina, con procedimientos ajustado a un debido proceso, que en nada contribuyen a construir democracia en la escuela. Una especie de vino nuevo (la convivencia) en odres viejos (el reglamento de disciplina). Los mecanismos establecidos para la participación en el gobierno escolar no dejan de ser una parodia con los mismos vicios de la realdad social. Predomina la ausencia de participación de los estudiantes, y en muchos casos, de los docentes mismos, en la elaboración de la norma y los acuerdos para convivir de acuerdo con la diferencia

En las relaciones docentes y estudiantes son dominantes el carácter autoritario y poco acento democrático, como resultado del modo de concebir la convivencia. Desde la perspectiva de construir ciudadanía, el desarrollo de proyectos o actividades encaminadas a desarrollar competencias ciudadanas, en estas condiciones, no modifican la cultura escolar. Las competencias son para los estudiantes. En muchos casos, estos saben acerca de cómo manejar conflictos, conocen en muchos casos los derechos humanos, entre otros saberes, pero el comportamiento es el propio del contexto en el cual se desempeñan y en consecuencia, el predominio de la las prácticas aprendidas basadas en la agresividad y la generación de conflictos.

En esencia estas situaciones son expresiones de superficie de un problema de fondo. Las actuaciones para la convivencia en la institución educativa carecen de fundamentos válidos para la práctica educativa en condiciones democráticas. Ningún manual de convivencia posee marcos de referencia para orientar acciones formativas. Cabe preguntarse si ¿es posible formar para la convivencia al margen de los contextos culturales, de un concepto de cultura o de los desarrollos psicológicos que sustentan el comportamiento de los niños y jóvenes? Al respecto hay un total desconocimiento de estas condiciones. Desde la perspectiva de la acción comunicativa, establecer fundamentos para la acción es una necesidad para evaluar y orientar procesos válidos y no arbitrarios. De lo contrario se da la imposición de normas y valores desde una cultura tradicional autoritaria que, desde su racionalidad, desconoce a las nuevas generaciones en sus expresiones culturales juveniles. No es posible, por lo tanto, pensar en la construcción de una convivencia ciudadana a partir del enunciado del respeto por el otro en abstracto. El respeto por el otro, implica el reconocimiento de su cultura y su diferencia. Y por supuesto las expresiones lúdicas contenidas en las culturas juveniles están sutilmente represadas y sin un territorio institucional en donde manifestarse colectivamente.

2.3 El Experimento Lúdico – Pedagógico

La cultura es más que costumbre, hábito y tradición. Lo universal de la cultura, por encima de toda definición y ámbito particular de su expresión, lo constituye la construcción de sentido sobre la existencia, expresado en forma de valores por la conciencia humana, en relación con lo moral, la estética, el conocimiento y toda acción encaminada a encontrar un fin al acontecer cotidiano y a la propia vida.

Aquí subyace el interés y la motivación en la actuación del ser humano. La perspectiva desde la cual se concibe la cultura con propósitos pedagógicos es importante tenerla en cuenta porque estos procesos pueden ser asumidos con procedimientos democráticos o autoritarios, e igualmente se puede construir con sentido crítico o domesticar a los grupos humanos. Hipotéticamente la condición para construir cultura es en función de la existencia de territorio simbólico y el sentido de pertenencia. Dadas estas condiciones de contexto es posible la estructuración de valores y comportamientos deseables.

La idea de ciudadanía es un fenómeno complejo en la sociedad contemporánea y expresa la pertenencia de los individuos a una comunidad política, en concreto a un Estado. La pertenencia, en una ciudadanía democrática, no significa necesariamente una asimilación de los ciudadanos en el Estado sino el reconocimiento de una pluralidad de identidades colectivas, en términos de derechos políticos, sociales y culturales. Es decir, el reconocimiento del otro. El concepto tiene en su origen una dimensión civil y política, que posteriormente ha sido engrosada por derechos de índole social y económica. De ahí, que la ciudadanía no sea un asunto exclusivamente político. Garracedo. (1995)

De acuerdo con los estudios realizados sobre la experiencia de cultura ciudadana en Bogotá por diferentes autores y publicados por el observatorio urbano de Bogotá, la estrategia del programa partió del reconocimiento de la dimensión comunicativa de la cultura. Interacción y comunicación fueron las variables introducidas para crear la posibilidad de generar procesos de significación que al insertarse en los sistemas de comunicación urbana de Bogotá se introdujeran dentro del complejo entramado de procesos y lógicas sociales, a través de los cuales se construyen y circulan los sentidos de las diversas culturas que comparten el territorio simbólico de la ciudad. Con este propósito, las acciones lúdico –pedagógicas se incorporaron como estrategia a los procesos de comunicación “para construir una imagen de ciudad compartida, de propiciar el disfrute del espacio público urbano y transformar la percepción global y local que los ciudadanos tenían de la ciudad”. López Borbón ( 2000)

2.3.1 La Construcción de lo Público y el Territorio Simbólico: Condiciones para Construir Cultura y Ciudadanía Democrática en la Escuela
Una condición para replicar la experiencia de cultura ciudadana en la escuela se encuentra en el respeto por lo público; es decir, en el cuidado de bienes comunes y el espacio público. -En términos López Borbón, La Bogotá de 1995 era comunicativamente inhóspita, debido a la peligrosidad del espacio público urbano generada por la inseguridad y la violencia y a las dificultades de circulación que le imponía la carencia de un sistema de transporte público acorde con el tamaño de la ciudad. Disfrutar de Bogotá se reducía a las ciclovías de los domingos, a los paseos por los centros comerciales, al Festival Iberoamericano de Teatro cada dos años y unos cuantos eventos más. La oferta cultural de la ciudad estaba fundamentalmente en manos privadas y no se conocía lo que hoy se llama sistema Distrital de Parques. Las áreas verdes estaban en su mayoría abandonadas y descuidadas. Bogotá resumía – como otras capitales del continente – tendencias comunicativas que la convertían en un territorio del desencuentro. En este contexto, las intervenciones lúdicas en el espacio público urbano fue una forma de construir acontecimientos para los medios y hechos para los ciudadanos. Hacer visible un comportamiento por esta vía permitió introducir en las rutinas cotidianas de los grupos de población que vivían directamente la experiencia, la posibilidad de cruzar una frontera o un umbral, en donde la intensa condición ordinaria de lo cotidiano se reemplaza por un tipo diferente de intensidad Silverstone (1994) Esta revitalizó las comunitas y brindó elementos para sumergir en la memoria colectiva una percepción renovada de la socialidad.

Como la describe Barbero (1.998), “ esa focalización de la cultura ciudadana llevó a los artistas y a otros careadores culturales a repensar su propio trabajo a la luz de ser ciudadanos como algo que informaba su vida cotidiana, y desde ahí el sentido de su creación”. En esta lógica, las prácticas estéticos expresivas fueron modos de recobrar memoria o tejer lazos de pertenencia con el territorio y por esta vía rehacer las identidades. Sin embargo, de las posibilidades de comunión que brinda la estética se pasó muy rápidamente a una visón didactizante del arte. Las estrategias de comunicación que se diseñaron hasta septiembre de 1996 incorporaron diferentes tipos de arte urbano y tradicional: narración oral y generación por esta vía de rumores sobre la ciudad y la vida urbana; trovadores en las terminales de autobuses para sensibilizar a conductores; marcación del espacio público con murales y fotografías ampliadas al tamaño de la ciudad: puestas en escena que permitían pasar el umbral de lo cotidiano: una culebra enorme que se desplazaba por la ciudad, bailarines en las cebras, damas antiguas que como remembranza caminaban por el centro de Bogotá. Acciones que sorprendían al transeúnte y lo convocaban a reflexionar sobre el entorno urbano, generando intensidades espacio –temporalmente localizadas y extraordinarias. Huizinga (1943). Imágenes que se instalaron en una u otra forma en el imaginario y la memoria colectiva. Pero con el propósito de facilitar los mecanismos de contratación los directivos incorporan al Programa de Cultura Ciudadana un grupo de lúdica permanente, conformado por cuarenta actores de teatro callejero y cien policías bachilleres que fueron capacitados en malabares, zancos, manejo de banderas, etc., para acompañar los procesos lúdicos.[…] el elemento lúdico para mejorar las condiciones de interacción entre los ciudadanos y de ellos con el espacio público urbano, estructuró y posibilitó la consecución de resultados de Cultura Ciudadana y contribuyó en la generación de alternativas comunicativas para intervenir en la vida cotidiana de los Bogotanos.” López Borbón (2000)

En el ámbito escolar las experiencias desarrolladas en función de la expresión dramática , la narrativa, la danza, la pintura, dinámicas, murales, cuenteros, etc., que representan situaciones sobre las problemáticas del cuidado del espacio colectivo muestran que es posible la reflexión sobre las necesidades de cuidar los lugares y los bienes públicos en la institución educativa. Los resultados insinúan un cambio de actitud de los estudiantes. El problema y el sentido de cuidar el entorno se hace consciente- Esto es posible pedagógicamente en cuanto la fantasía y la alteridad contenidas en ellas inciden en la autoconciencia moral y permiten reflexionar Éticamente sobre la percepción del espacio en el ámbito escolar y el cuidado de lo público.

La percepción del ambiente influye en el comportamiento y ánimo de los grupos con el Espacio – territorio y la idea que se forman de sí mismo. En los espacios- territorios se estructuran horizontes de la memoria colectiva; luego la posibilidad de expresión de los individuos en estos lugares, a través de prácticas lúdicas, son un factor importante para la construcción del sentido de pertenencia. Además del recreo, “La Esquina” y alrededores del colegio son los lugares con significado para los estudiantes. En la medida que la institución educativa se convierta en un espacio donde el estudiante se exprese libremente con sus imaginarios culturales se podrá convertir en territorio simbólico. Es significativo que en el estudio no se haya encontrado ninguna institución educativa que tenga en sus PEI, o en eventos institucionalizados, a la lúdica como base de la formación para la convivencia.

El Tiempo y el espacio del Recreo escolar es el verdadero lugar de la institución educativa que constituye territorio simbólico para los estudiantes. Este es un equivalente de espacio público que se convierte en el lugar común donde los estudiantes se identifican colectivamente y se reconocen. Este el referente para reflexionar sobre la posibilidad de hacer de la institución educativa un territorio simbólico en donde se eduque para la sociabilidad.

Cuando se representaron situaciones críticas de la convivencia escolar y se socializaron para toda la institución, se establecieron normas, que los estudiantes aceptan, para presenciar las obras y actividades lúdicas y se insinúan procesos de autorregulación

Con este tipo de actividades se construye el público como espectador del espectáculo y el aprendizaje de normas para interactuar en eventos colectivos. Pero sobre todo, se manifiestan los sentidos de las culturas juveniles, casi invisibles, presentes en las instituciones educativas y se descubren talentos que han estado ocultos ante la falta de oportunidades para la interacción y la comunicación. Este encuentro que da significado y sentido de territorio simbólico es lo que realmente construye convivencia escolar y democratiza el ambiente de aprendizaje.

En todos estos resultados, sutilmente se insinúa la construcción de territorio simbólico, el sentido de pertenencia en el aula y los lugares colectivos de las instituciones educativas, en donde también existen relaciones de indiferencia como en la ciudad, entre desconocidos. De esta manera se van construyendo procesos estructurantes de la territorialidad simbólica y la ciudadanía

2.3.2. La Expresión Lúdica y Simbólica en la Convivencia
Los anteriores resultados ponen de manifiesto posibilidades reales de la lúdica para construir, en la institución educativa, lugares donde se pueda expresar el interés, la curiosidad y los afectos de los estudiantes, formar territorio simbólicos y educar en él para la convivencia, de un modo consciente y pedagógico. La tendencia natural de los estudiantes es buscar la sociabilidad, pero esto demanda lugares para la acción simbólica. Frente a la carencia de estos espacios el comportamiento deviene en acto de indisciplina.

La constitución de lugares dentro de la ciudad para que emergiera esta socialidad fue uno de los aciertos de Cultura Ciudadana: la fiesta de la ciudad, los eventos “Al Parque” son, entre otros, territorios simbólicos que se construyeron provisionalmente y le permitieron a las colectividades y grupos urbanas convertir el espacio público urbano en lugares comunes.

[…] Esta iniciativa se convirtió en una política cultural que no solo hizo posible Rock al Parque , sino también Jazz, Salsa, Poesía, y Opera al Parque o Rap a la Torta y otra serie de espectáculos públicos gratuitos en artes escénicas, danza, literatura y artes pláticas que se definieron como “eventos en espacios no convencionales” Gracias a la recuperación de los parques a cargo del Instituto Distrital de Recreación y Deporte, los eventos cuentan con escenarios apropiados para convocar públicos que no estaban acostumbrados a frecuentarlo, como los sectores medios de la población, o que estaban habituados, , como los sectores populares, pero que no tenían alternativas de esparcimiento de este tipo. Incluso Opera al Parque convoca a las clases altas de la ciudad.[…] . López Borbón (2000)

Son múltiples las instituciones escolares en donde el juego y la recreación están restringidos,, y hasta prohibidos, para los estudiantes en la hora de descanso por falta de espacio, o simple control disciplinario. Cualquiera que sea la Razón, aquí se manifiesta la falta de comprensión sobre la importancia del juego y sobre todo el desconocimiento de la condición lúdica en el ser humano.

Las experiencias lúdico – estéticas implementadas en las instituciones educativas, ponen de manifiesto varias situaciones importantes para la fundamentación de una pedagogía lúdica en la construcción de ciudadanía. Aunque el análisis sobre la incidencia de la lúdica en los procesos de formación de los estudiantes debe tener en cuenta los niveles del desarrollo para comprender la relación de las prácticas lúdicas con la intencionalidad pedagógica Por ejemplo, el modo de asumir la fantasía, a través de la fábula será más adecuado para un nivel de menor desarrollo que a través de la expresión dramática, más apropiado para un nivel superior, aquí se referencia la generalización de estas experiencias.

Abordar situaciones problemas que se consideren importantes en la educabilidad y re-crearlas, en el sentido de reproducirlas simbólicamente, a través de las diferentes formas de expresión lúdico – estética, permite hacer conciencia del hecho en cuestión y actuar en consecuencia con una intencionalidad pedagógica.

Así, por ejemplo, se dan experiencias para reflexionar sobre la importancia de las normas al realizar juegos, y otras formas de prácticas lúdicas, y derivar de ello la importancia de cumplir con ciertas reglas mínimas en la convivencia y luego encontrar a estudiantes organizando juegos y actividades recreativas en los descansos haciendo énfasis en el cumplimiento de ellas; a otros interesados en cuidar el aseo de los lugares utilizando las cestas en cambio de botar la basura y recogerlas obligados por la exigencia de una autoridad disciplinaria; otros ayudando a cuidar el lugar en donde se ha elaborado un mural. La interacción, generada en la acción lúdica, ha contribuido en muchos casos a evidenciar el autocontrol de la emociones y a restablecer relaciones cordiales entre estudiantes en conflicto. En la práctica de la alteridad, asumiendo el juego de roles, se reconoce al otro. Y detrás de la fantasía, al docente entusiasmado.

En estos procesos y actuaciones se expresa esencialmente la fantasía. En ella se recrean los imaginarios y la emocionalidad, por esta razón el sujeto encuentra identidad en la acción y en consecuencia placer. Son múltiples los casos, por lo demás, ya conocidos en la pedagogía infantil, acerca como los niños en los niveles primarios y preescolares aprenden los procesos de la lecto- escritura. El hecho esencial de la fantasía reside en que al expresarse a través de ella la emocionalidad y la identidad del sujeto se está expresando el Yo, el querer, el deseo. Esta condición explica, por lo tanto el sentido de pertenencia con el producto de la acción realizada.

En el manejo de los conflictos se dan dos planos para la educabilidad y el interés pedagógico; uno hacía el exterior, en relación con la convivencia y la sociabilidad, en la cual, la interacción lúdica( esencia del movimiento) y la comunicación inherente juega su papel fundamental recreando imaginarios y construyendo cultura. Cuando las experiencias lúdicas re-crearon simbólicamente conflictos, en diferentes formas de expresión lúdica, hubo manifestación de conciencia sobre la problemática y tendencias a estimular el respeto, el diálogo, la tolerancia, entre otros valores; la construcción de relaciones sociales y afectivas, muestras de superación de la timidez y mejoramiento de la autoestima; procesos de liderazgo y emprendimientos colaborativos.

El otro plano es hacia el interior del sujeto como conflicto emocional. Hacía la intrasubjetividad, la acción lúdica debe posibilitar la autorreflexión sobre las problemáticas que afectan al Ego (el “YO”), con el propósito de abandonar emociones negativas. Es tanto como ejercer el perdón hacía quien haya afectado su autoestima y hacia sí mismo por haberlo permitido. Las dinámicas que posibilitan asumir el juego de roles para confrontar las emociones contribuyen favorablemente a cualificar este proceso. En una, entre muchas experiencias, estudiantes simbolizaron en una flor a personas causantes de alguna agresión y aún mantenidas en el recuerdo con dolor. Se les pidió deshojarla y luego intentar reconstruirla para analizar los resultados después de cometido el desgarramiento de los pétalos. En algunos hubo resistencia emocional y afloraron lágrimas. La dinámica, más que un juego, produce la emersión del conflicto para hacerlo consciente y reflexionar en conciencia sobre sus efectos.

Desde la perspectiva de construir ciudadanía para la convivencia pacífica es necesario que el sujeto posea las competencias sobre el control de sus emociones. En estos procesos la Alteridad cumple la función catártica para cualificar la inteligencia intrasubjetiva- y lo simbólico el reencuentro introspectivo con la emocionalidad y el ego.

3. Pedagogía y Educabilidad en la Expresión Lúdica y Simbólica

Del trabajo de campo se infieren algunas hipótesis y conclusiones provisionales para la conceptualización de una pedagogía en la expresión lúdica y simbólica para la formación en una cultura de la convivencia ciudadana.
Para establecer estos fundamentos es conveniente distinguir entre didáctica y Pedagogía .Mientras lo Didáctico hace referencia a los métodos (estrategias y procedimientos en general) orientados a estructurar alguna forma de Aprendizaje, la pedagogía es la disciplina que tiene por objeto de conocimiento la educación del ser, es decir, la educabilidad del sujeto. Pero este concepto no se reduce a la enseñanza y el aprendizaje. Los métodos didácticos responden, a su vez, a una concepción pedagógica estructurada desde algún paradigma epistemológico (cognitivismo –conductismo)

Así como el conocimiento científico es posible a partir de unas estructuras cognoscitivas y procedimientos lógicos del pensamiento racional, todas las prácticas lúdicas están estructuradas a partir de una cognitividad espacio –temporal y representaciones simbólicas relacionadas con los contextos socio culturales específicos. Sin embargo, desde un punto de vista fenomenológico estas estructuras Espacio –temporales son diferentes de la experiencia lógica –científica, de ordenamiento del cosmos y explicación causal de los fenómenos naturales y sociales porque ocurren en un mundo de Fantasía.

Estas estructuras espacio –temporales del pensamiento simbólico, subyacentes a la práctica lúdica, son determinantes del movimiento y las normas o reglas del juego, conjuntamente con las representaciones simbólicas, las cuales dan consistencia a la cognitividad, constituyen el objeto posible de la enseñanza y el aprendizaje. Pero estas estructuras cognitivas son específicas de cada práctica, por ejemplo, del teatro, la danza, la música, etc. En este sentido no es posible hablar de una didáctica lúdica en general, sino de las didácticas de cada una de ellas y, en primera instancia, tampoco es válido un juicio sobre pedagogía de, o en, la lúdica a partir de este estado empírico e inmediato de su conocimiento


3.1.1. La Educabilidad

La educabilidad es la condición de posibilidad de educar intelectual, emocional y socialmente al sujeto. Intelectualmente, potenciando las condiciones cognitivas; emocionalmente, racionalizando las emociones y autocontrolando sus expresiones. Con los nuevos aportes de la inteligencia emocional es ahora posible comprender la educabilidad de las emociones, a partir del conocimiento del funcionamiento de las estructuras del cerebro que la regulan; la sociabilidad, mediante la regulación del comportamiento por medio de normas y valores morales para la convivencia. En este sentido, la educabilidad constituye un proceso de completud o perfeccionamiento del ser humano.

El ser humano es susceptible de perfeccionamiento mediante la asimilación y estructuración de la cultura acumulada por la especie, condición para garantizar un permanente proceso de “evolución” y progreso social y cultural. Este proceso es inteligible en términos de cambios y transformaciones que superan situaciones primigenias de la existencia y la convivencia social hacía otras formas más desarrolladas. Pero la educabilidad del sujeto depende de las circunstancias del contexto socio cultural, por lo tanto, no todos los sujetos son educables en las mismas condiciones: “todo ser nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo o facilitador del desarrollo de esta potencialidad”. Navarro (2002)


3.1.2. Lo Educable en la Lúdica

Lo educable de la condición lúdica del sujeto es la imaginación simbólica [En su esencia, La Fantasía] y la posibilidad del sujeto de expresarse mediante experiencias lúdico estéticas. En esta perspectiva, la mediación pedagógica debe orientarse a construir experiencias posibles sobre relaciones sociales y situaciones imaginadas aún no vividas o potencialmente experimentales, siguiendo de una parte la idea de Jung sobre el símbolo y de otra a Vigotsky sobre el desarrollo de la zona próxima y transfiriendo analógicamente este concepto como desarrollo de experiencias simbólicas posibles. En esta perspectiva no se trata de formar actores, ni bailarines o pintores, sino de aprender formas fundamentales de la expresión dramática, la danza, la pintura, dinámicas y juegos, entre otras, para expresar simbólicamente sentimientos y emociones sobre la vida y el propio Yo.

Esta Pedagogía debe tener como referente la recreación simbólica de situaciones problemas, de la convivencia social, a través de diferentes formas de expresión lúdico-estética, para tomar conciencia de los valores deseables para la educabilidad de niños y jóvenes e incidir en el desarrollo moral y autoconciencia de la norma como cultura de la legalidad.

La recreación simbólica en sentido estricto es representación simbólica y Fantasía. Recrear simbólicamente no es limitar una acción al movimiento físico y la diversión simplemente; o imitar una realidad. Significa aprehender situaciones conflictivas en un contexto para expresarla en el plano de la imaginación simbólica, un sentir y un significado, lo cual equivale a elevar a la condición de fantasía una situación real. La reflexión crítica y constructiva sobre el hecho en cuestión constituye la mediación pedagógica con el propósito de incidir en la educabilidad del sujeto con un fin determinado. En el acto de la recreación simbólica el sujeto se expresa emocionalmente y al hacerlo se crea la condición (hipotética) para valorar la situación y actuar en consecuencia con ello. De esto modo la actitud moral y la Ética, aflora a la superficie de la educabilidad como un embrión de la vida receptivo a la luz al comenzar el día. En el valor se cimenta la moral y la posibilidad de una Ética ciudadana.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arturo L, Julián Y Muñoz M Jairo en Reflexiones sobre Cultura Ciudadana en Bogotá. Observatorio de cultura urbana, editor. Bogota 2003.

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P.D. DICIEMBRE DE 2009.

La concepción de Modificabilidad Simbólica ha sido desarrollada con posterioridad a este artículo. Sus fundamentos se encuentran en mi nuevo Libro, publicado por la cooperativa Editorial Magisterio : HERMENÉUTICA DE LA LÚDICA Y PEDAGOGÍA DE LA MODIFICABILIDAD SIMBÓLICA